Que Es La EvaluaciN Por Competencias En EducacióN?

Que Es La EvaluaciN Por Competencias En EducacióN
SínteSiS: La evaluación por competencias es un proceso de recogida de evidencias (a través de actividades de aprendizaje) y de formulación de valoraciones sobre la medida y la naturaleza del progreso del estudiante, según unos resultados de aprendizaje esperados.

¿Qué es la evaluación por competencias?

Evaluación por competencias, ¿en qué consiste? – La evaluación por competencias es el proceso que analiza la habilidad, capacidad y conocimiento de un colaborador y lo compara con las competencias exigidas y necesarias para el puesto. Busca encontrar al mejor trabajador para cada puesto según las tareas y responsabilidades que tenga en el día a día.

El talento y rendimiento ideal para cada cargo y evalúa que cumpla con esa expectativa midiendo su desempeño. Es un modelo que tiene en cuenta el largo plazo y el futuro del trabajador, Es decir, considera que un trabajador con mejores competencias y habilidades acabará siendo más competente que uno con solo más experiencia.

Esta idea se enmarca en un cambio más amplio en la evaluación del desempeño : se ha pasado de fijarse en el pasado a fijarse en el futuro. DESCARGA GRATIS: PLANTILLA PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO Proyecto sencillo para medir a 10 personas utilizando hasta 8 criterios de evaluación.

¿Cómo se realiza la evaluación por competencias?

La evaluación por competencias se basa en criterios porque compara el desempeño real actual de las competencias de un estudiante en un momento determinado, con su criterio de desempeño asociado fijado con anterioridad.

¿Cuáles son los instrumentos de evaluación por competencias?

Los cuestionarios de valoración, las fichas de progreso y las rúbricas pueden ser de gran utilidad como instrumentos de evaluación del grado de consecución y satisfacción del alumnado con la competencia de capacidad de aprendizaje.

¿Cuál es la importancia de la evaluación por competencias?

INTRODUCCIÓN Organizaciones internacionales que dirigen políticas educativas en América Latina, han enfatizado que la formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social constituye una misión esencial de la educación superior contemporánea para alcanzar niveles de calidad en la preparación de jóvenes ciudadanos, pero las universidades no podrán cumplir cabalmente con esta misión si la gestión de este proceso no está estructurada sobre bases científicas.

Es preciso entonces, plantea la UNESCO, (1998, p.5), hacer cambios profundos en las formas de acceder, construir, producir, transmitir, distribuir y utilizar el conocimiento.
Las instituciones de educación superior y en particular, las universidades, tienen la responsabilidad de llevar a cabo la revolución del pensamiento, pues esta es fundamental para acompañar el resto de las transformaciones.

Los sistemas educativos a nivel mundial se encuentran en constantes cambios, por el desarrollo de la ciencia, la tecnología y a partir de éstas el escenario de la educación requiere de nuevas estrategias y políticas que respondan a las crecientes demandas de las sociedades y de la población misma.

Todo lo cual es ratificado en la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe ( CRES) del 2008 en Cartagena de Indias, Colombia y en la Conferencia Mundial de educación superior ( CMES) del 2009 en París, Francia, donde se plantea: “se hace imprescindible que la educación superior genere las estructuras institucionales y las propuestas académicas que garanticen el derecho a ella y la formación del mayor número posible de personas competentes, destinadas a mejorar sustancialmente el soporte sociocultural, técnico, científico y artístico que requieren los países de la región.” Continúa planteando: “el fomento de los valores ético – profesionales, contextualizados y evidenciados en la actuación concreta de las actividades que den utilidad y racionalidad al usar los recursos, deben ser atendidos en el proceso de formación desde las universidades, en pos del bien social.

Esto se viabiliza si se logra la consideración del saber desde el prisma del bienestar colectivo; y la creación de competencias para la conexión orgánica entre el conocimiento académico, el mundo de la producción, el trabajo y la vida social, con actitud humanista y responsabilidad intelectual.” En respuesta a esto, se han realizado numerosos estudios en base a la concepción de la educación superior en aras de un desempeño más competente, en lo cual los profesores universitarios son claves.

Las universidades, por tanto tienen ante sí el inmenso reto de transformarse a sí mismas para estar en capacidad de contribuir sensiblemente en la formación integral de sus estudiantes. El cambio de la cultura académica exige una sucesión de cambios trascendentes, difíciles de llevar a cabo generalizadamente, articulados con coherencia por políticas proyectadas hacia la consecución de nuevos horizontes que han de apoyarse en estrategias innovadoras consensuadas que involucren a directivos, profesores, estudiantes, trabajadores y a todas las funciones sustantivas.

Alarcón, Guzmán, y García, (2019 ) La educación del siglo XXI, por consiguiente, es enfocada desde una concepción más holística, dinámica, participativa, concreta, teórica-práctica que se fundamenten desde los contextos de cada país. Este enfoque, partiendo de criterios de García; Fernández y Guzmán, (2016 ), incluye la educación y evaluación por competencias como respuesta a las exigencias de la sociedad en materia educativa.

La evaluación desde este nuevo escenario debe incursionar con mayor intencionalidad y creatividad, para estar en consonancia con esa exigencia. Constatar el nivel de conocimiento que los profesores universitarios responsables de la formación de profesores poseen en el ámbito de la evaluación por competencias al momento de verificar el aprendizaje, es muy importante, dado que el Plan de Estudios de la Carrera de Profesorados, diseñado por el Ministerio de Educación, se fundamente en ese enfoque.

Este estudio inicia con la selección del tema, las fuentes primarias y secundarias y luego el diseño de la estructura lógica de los contenidos. El bosquejo teórico narra el surgimiento de las competencias a nivel mundial y nacional, la definición de competencias educativas y su tipología, antecedentes de la evaluación, definición, modelos y aplicación de evaluación, evaluación desde currículo nacional, técnicas e instrumentos preferenciales hasta las conclusiones críticas del estudio.

DESARROLLO Un acercamiento a las competencias. Origen, evolución y tipologías Los cambios que se han presentado en el mundo en todas las áreas del desarrollo social, económico, político, cultural y desde luego en el científico y tecnológico han llevado a tomar nuevas estrategias y políticas educativas que inciden en la estructura del currículo de cada país, es así como nacen las diferentes teorías educativas, nuevos enfoques, paradigmas de cara a los retos de la educación del siglo XXI, de esta forma también surge el enfoque por competencias.

Para fomentarlo, desde una cultura del emprendimiento la universidad debe contribuir en la formación de profesionales con valores éticos, responsables y visión de futuro. En este sentido, Lazo; García y Rojas (2020 ), lo abordan desde diferentes categorías conceptuales, en las que la comunicación y el emprendimiento son claves, para promover la transformación creativa del entorno en función de favorecer el proceso de inserción y evaluación por competencias.

En este sentido, González (2008 ) plantea: La formación en competencias profesionales es uno de los objetivos esenciales de la universidad actual; sin embargo, es interesante destacar que el interés por ellas no surge en el contexto universitario, sino en el mundo del trabajo en la década de 1870, y es partir de los estudios de McClelland (1973), Mertens (1997; 2000) y otros autores, que comienza una búsqueda orientada al hallazgo de criterios científicos explicativos de la eficiencia de las personas en el desempeño laboral.

(p.3) Según esto, las competencias nacen en los procesos de producción material, sin embargo, por el desarrollo de la tecnología surge el interés de las empresas de llegar a consenso y al punto convergente que los sistemas educativos deben ser los responsables de la formación de un perfil profesional que responda a esos intereses, surge así el nuevo enfoque de los currículos por competencias y este sea responsable directo de la puesta en práctica de un modelo educativo que esté en consonancia con lo exigido por las empresas y la sociedad misma.

Al mismo tiempo, el mundo laboral exige una nueva visión en la construcción de los aprendizajes.
Paralelamente, los grandes organismos internacionales (no sólo el Banco Mundial y la OCDE, sino también la UNESCO, UNICEF, PNUD y muchos otros) mostraban mediante sus trabajos que la única preocupación por el rendimiento cuantitativo por parte de los sistemas educativos era bastante insuficiente, y que iba a ser necesario apuntar hacia un rendimiento cualitativo.

Es así como surgió la idea de desarrollar un currículum (los anglosajones hablan de “currículum general”) basado en el aprendizaje de competencias básicas, vinculadas con la vida, con la finalidad de permitir a cada persona vivir en una sociedad caracterizada por un “desarrollo sostenible”.

Se confirma la necesidad de los sistemas educativos de adaptarse a los retos imperantes en el nuevo orden de cosas y la formación de la mano de obra calificada, lo que da paso a la creación de un enfoque por competencias, vistas desde una perspectiva, no solo de formación de perfil para la producción, sino también desde un enfoque más humano, social y propositivo.

Por consiguiente, el hecho de realizar un giro en los sistemas educativos hacia el enfoque por competencias, no significa que estos, dejen fuera del proceso de formación de los estudiantes algunas características inherentes a los enfoques curriculares empleados anteriormente, es decir, se siguen llevando a la práctica áulica, estrategias didácticas ajenas al enfoque por competencias y propias de los modelos pedagógicos desarrollados anteriormente en educación.

Sin embargo, la universidad debe potenciar la capacitación de los profesores hacia la puesta en práctica de un enfoque por competencias que esté en concordancia con las necesidades, intereses y problemas de las comunidades educativas y sobre todo de aquel sector de la población más necesitados de una educación que resuelva los problemas contextuales y que permita la búsqueda del desarrollo de las comunidades educativas.

Las competencias educativas y sus características distintivas El enfoque por competencias es una alternativa pedagógica-didáctica que ha tomado fuerza en los últimos años, sobre todo en los países subdesarrollados, sin embargo, no es algo novedoso en los sistemas educativos del mundo.

Partiendo de esta afirmación, Tobón (2006 ) expresa : Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar.

Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas.

(p.2) Las competencias y su eficacia dependerán de las estrategias didácticas que emplee el profesor en aula, de la concepción de enseñanza y aprendizaje y desde luego de la evaluación que se haga de las mismas. Se trata como plantean García, M; Ortiz, T y González, M (2013 ) de unos comportamientos observables; que contribuyan al éxito de una tarea o de la misión de un puesto; y que se desarrollen en una organización determinada, es decir, en el marco de una estrategia, una estructura organizativa, una cultura y una tarea concreta.

La construcción de un nuevo enfoque educativo implica entre tantas situaciones, la de partir de un diagnóstico real, objetivo, concreto y flexible de las necesidades en materia educativa en la sociedad en donde se necesita implementar. Este enfoque debe contemplar las estrategias didácticas que permitan concebir el proceso educativo como una construcción permanente del conocimiento, de las habilidades y de lo socio-afectivo en todos los partícipes del proceso, sin dejar fuera la concepción científica de la sociedad, del hombre y de la educación misma.

Cabe mencionar, también que este nuevo paradigma educativo debe ser visto ya no centrado en el profesor y la escuela, sino más bien en el que aprende, lo que le va a permitir integrar los saberes desde una visión teórica y práctica. En este orden de ideas, la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea, citado por García (2011): El nuevo modelo educativo a desarrollar, requiere ser organizado e implementado con base en el concepto de Competencias, entendiéndolo como la combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender además del saber cómo, posibilitándose que el educando pueda generar un capital cultural o desarrollo personal, un capital social que incluye la participación ciudadana, y un capital humano o capacidad para ser productivo (p.4) El desarrollo de las competencias en los estudiantes debe trascender de los meramente teórico hacia una formación integral del educando, lo que significaría un cambio en el abordaje metodológico de los contenidos por parte de los profesores y una participación activa y consciente en los estudiantes.

El informe del proyecto Tuning (2007) señala tres grandes factores que explican el interés de desarrollar las competencias en programas educativos:

La necesidad de mejorar la ocupabilidad de los graduados en la nueva sociedad del conocimiento (rápida obsolescencia del conocimiento, necesidad de aprendizaje a lo largo de la vida, entre otras.).
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior: necesidad de establecer referentes comunes para las titulaciones (descriptores de Dublín para bachelor y máster),
Un nuevo paradigma educativo: centrado en el aprendizaje de los estudiantes, y que hace más hincapié en los resultados u objetivos de la enseñanza. (p.13)

Bajo esta perspectiva se debe formar conocimientos eficientemente, desarrollar a los estudiantes en sus habilidades, destrezas y actitudes lo cual implica un cambio en la evaluación de aprendizajes. La competencia, no es una capacidad innata, es susceptible de ser desarrollada y construida a partir de las motivaciones internas de cada cual a lo largo de toda la vida.

Es decir, la flexi bilidad mental, la capacidad para adaptarse a nuevos desafíos, el saber cómo resolver problemas y situaciones problemáticas, la preparación para la incertidumbre, son habilidades menta les que requerirán los profesionales del mañana y en las que es necesario prepararlos. García y García (2015 ) Desde la perspectiva de la UNESCO (1998 ), la competencia se va a entender como: “Conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea”.

Esta definición se acerca, aun mas, al enfoque de educación integral, que es uno de los retos que persiguen los sistemas educativos que están implementando esta nueva visión educativa, las que les debe permitir responder a las crecientes demandas, cambios acelerados (en todos los ámbitos, incluye el educativo) de la sociedad del siglo XXI.

Existe una diversidad de tipos de competencias, estas van a depender, entre algunas situaciones en qué o cuáles autores se han tomado en cuenta para la concepción, diseño, evaluación y aplicación del currículo en cada sociedad. Este argumento lleva concebir la competencia educativa en su amplia acepción etimológica, es así como lo describe Tobón (2010 ): Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas.

(p.17) Los retos de la educación del siglo XXI, han llevado a los sistemas educativos a definir una concepción de competencia, es decir, el saber ser (lo actitudinal – afectivo), el saber hacer (lo procedimental, lo práctico), el saber emprender, desarrollar nuevos retos, adaptarse a los cambios y uno de los más importantes, enseñar a como aprender a vivir juntos, a compartir, ser solidarios y con una conciencia social definida ética y responsablemente.

Al respecto González (2021 ) plantea que es evidente que el profesor debe dominar su ciencia particular para poder elaborar los esquemas de aprendizaje, la lógica de la estructura de categorías y relaciones, no para trasmitir al estudiante, sino orientar los principales problemas a resolver en la ciencia desde el punto de vista de su cuerpo teórico.

El estudiante de hoy puede, de forma independiente, buscar los contenidos, valorar e interpretar su significado si está bien orientado en el aprendizaje. Desde esta perspectiva se vislumbra la evaluación de competencias con un carácter más integral, más participativo y más aglutinador del proceso mismo.

El modelo que se necesita debe tener un carácter humanista pero mucho más amplio que el desarrollo personal expresado hasta ahora. Debe estar dirigido a lograr un profesor con autonomía, responsable, capaz de captar la realidad, los cambios e interpretarlos en el sentido de su actividad. Esto implica que tenga la posibilidad de transformar los esquemas hasta ahora considerados.

Un profesor que, aunque no cuente con el desarrollo de la pedagogía que se necesita, pueda traducir los avances económicos, sociales, culturales, entre otros, en una dinámica que difiere de la conocida y modifica su actividad profesional. González (2020 ).

La necesidad entonces de la formación y de las diferentes alternativas de evaluación utilizadas, por parte de los profesores universitarios es innegable.
Ella está ligada a la calidad de la enseñanza y a la excelencia de las instituciones.
No obstante, los modelos de formación que hasta el presente se han desarrollado, aun no satisfacen las demandas actuales y obliga a los formadores de profesores a poner en práctica toda su creatividad.

Evaluación de competencias, perspectivas La evaluación por competencias entonces facilita a los estudiantes generar entornos significativos de aprendizaje que acercan sus experiencias académicas al mundo profesional, permitiendo la formación de capacidades integradas y orientadas a la acción, con el objetivo de ser capaces de resolver problemas prácticos del contexto.

La evaluación desde la perspectiva del proyecto Tuning, para América Latina citado por Manríquez (2012 ): es el proceso de recoger evidencias e información acerca de los aprendizajes logrados por los alumnos utilizando criterios de evaluación preestablecidos.
El análisis de los resultados es utilizado para retroalimentar con el fin de promover el aprendizaje y realizar los ajustes necesarios en la planificación de actividades en aula.

(p.9) La evaluación es una forma de constatar los resultados en materia de aprendizaje en los estudiantes a partir de verificar el logro de las competencias establecidas previamente al proceso de enseñanza aprendizaje. Toda evaluación es un parámetro que permite continuar o hacer una pausa para realimentar los aprendizajes, a fin de lograr las competencias necesarias en los estudiantes.

Por consiguiente, sigue afirmando Manríquez (2012 ) Uno de los problemas que plantea la evaluación de competencias es que ellas necesariamente son el producto de un proceso secuenciado; la evaluación debería propender a la constatación del dominio de una competencia, lo que difícilmente puede ser determinada a través de un sólo método.

(p.10) La evaluación debe verse como proceso continuo y constante, de tal forma que permita reconocer el avance de los aprendizajes de materia secuencial y que refleje el alcance pleno de la competencia a desarrollar. En este sentido la concepción de la evaluación del aprendizaje debe cambiar y verlo desde una nueva visión que permita ajustar este proceso a la dinámica del nuevo currículo de los sistemas educativos, partiendo de esta aseveración Tobón (2011 ), afirma: La evaluación de las competencias es un nuevo paradigma en el campo de la educación y la gestión del talento humano, que está ayudando a identificar con mayor claridad los logros y aspectos por mejorar en las personas, con base en la actuación integral ante situaciones y problemas contextualizados.

Con ello, se está trascendiendo el enfoque tradicional de la evaluación, que se orienta a los contenidos fragmentados sin considerar el contexto.
P.9) La labor del profesor formador de maestros en la Universidad debe, cambiar el paradigma tradicional de la evaluación hacia el nuevo paradigma de la evaluación de las competencias que vaya en consonancia con la concepción curricular del plan de estudio de los profesorados y de esta manera, verificar los aprendizajes desde una actuación integral de los estudiantes y visto desde los problemas contextualizados de las comunidades educativas.

La evaluación de las competencias se aplica en todos los niveles educativos, desde preescolar hasta doctorado y posdoctorado, para diagnosticar, formar, acreditar (reconocer los logros académicos) y certificar la actuación de las personas, buscando que los estudiantes posean una auténtica formación integral.

Tobón (2011 ) (p.9) Por consiguiente, no hay excusa valida por los profesores formadores para la aplicación de este enfoque de la evaluación, que de llevarlo a la práctica permitirá una formación integral en los futuros maestros del sistema educativo nacional. Modelos de evaluación de competencias. Análisis crítico Los modelos de la evaluación de las competencias están determinados por la naturaleza de las asignaturas que se estén desarrollando, de allí que no hay un parámetro determinado para el empleo de un modelo en particular.

Los modelos de evaluación por competencias básicamente siguen dos vertientes básicas en el aprendizaje, estas son, las que abordan indicadores de logros basados en tramos de calificación y el modelo por indicadores a niveles de logro y asociados a los criterios de evaluación, es decir, de forma reflexiva, crítica y con base a elementos teóricos-prácticos.

Partiendo de este argumento Tobón (2011 ) describe que la evaluación de las competencias integra lo cualitativo y lo cuantitativo; lo cualitativo es determinar cómo los estudiantes cumplen con los criterios, las evidencias y poseen cierto desempeño.
Lo cuantitativo se complementa con lo cualitativo e implica dar una nota numérica o un porcentaje que exprese los logros cualitativos alcanzados.

(p.25) Justamente, se confirma que la evaluación por competencias implica una serie de pruebas que abarcan lo cuantitativo y lo cualitativo que permitan la reflexión a partir de los resultados obtenidos en la calificación y en la evaluación por los involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Todo análisis y reflexión que se haga deberá hacerse, a partir del desempeño de los estudiantes en las tareas y en las actividades evaluadas y sus logros y sobre todo en la solución a los problemas de la realidad. El proceso de evaluación de por sí, es complejo por los aspectos objetivos y subjetivos que sobre el incide; el proceso de evaluación de las competencias se complejiza más por la necesaria integración de conocimientos, habilidades, valores, actitudes y destrezas demostradas que entran a tomar partido; por ello es dentro de las competencias lo menos abordado, lo más enunciado y lo más urgente.

Definición de evaluación desde el currículo nacional La concepción de la evaluación que se lleva a la práctica en el sistema educativo salvadoreño está orientada desde la estructura académica del Ministerio de Educación y es la que orienta el hacer y quehacer de la evaluación en los centros escolares y al mismo tiempo orientan el currículo de formación de los profesores.

Por consiguiente, esta definición según la expresa el MINED, de El Salvador, (1997 ) La evaluación es la herramienta de control de la calidad de la educación.
Implica analizar los instrumentos curriculares en función de los logros de aprendizaje globales; valorar el impacto y la utilidad social de los procesos educativos; determinar las necesidades de los docentes; identificar las fortalezas y debilidades del sistema educativo; todo ello orientado hacia el mejoramiento cualitativo de la educación nacional, con apoyo de la investigación educativa.

(p.21) Esta definición es vista desde la perspectiva de la evaluación continua, y el sistema educativo nacional la ejecuta para detectar fortalezas y debilidades en el sistema educativo, el currículo y las comunidades educativas y a partir de los resultados tomar acciones de seguimiento o corrección del proceso educativo.

Sin embargo, el mismo Ministerio de Educación, define la evaluación en su componente más concreto en el proceso de enseñanza aprendizaje, desde esta óptica el MINED (1997 ): es un proceso científico-técnico, integral, cualitativo y permanente de análisis y síntesis sobre el cumplimiento de los objetivos generales y particulares del sistema educativo; tiene por misión el proporcionar informaciones válidas y confiables, útiles para encauzar positivamente los procesos educativos en sus diferentes dimensiones y ámbitos.

(p.23) Las definiciones presentadas pretenden hacer un análisis de los resultados del proceso educativo en todo el sistema, el Ministerio de Educación está viendo este proceso desde un enfoque sistemático, lo que permitirá tener visión de conjunto y así, poder determinar los alcances y las limitantes de la educación nacional. Fuente: Elaboración del autor Figura 1. Diferentes momentos y características de la evaluación. Por tanto, la evaluación por competencias tiene sus bases en las características que la distinguen, según los momentos en que se aplique, como se aprecia en el Figura 1,

La evaluación por competencias debe ser visto por los profesores como un proceso por el cual se obtienen evidencias del progreso de aprendizaje en los estudiantes, desde luego este proceso debe planificarse con base a las competencias deseadas en la formación de conocimientos, habilidades y actitudes socioafectivas.

La evaluación se convierte en un proceso de motivación para los estudiantes, cada una de las actividades permite a éste darse cuenta de sus propios resultados y avances en materia de aprendizaje. Para lograrlo la evaluación debe ser variada, flexible, participativa, continua y adecuada al enfoque de las competencias desde las diferentes alternativas de coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación; y por consiguiente el docente debe estar altamente preparado para ello, motivando a los estudiantes y propiciando su participación e implicación.

La tipología de la evaluación puede variar dependiendo a quien se dirija y los objetivos que se pretendan alcanzar, es así, como lo menciona Tobón (2010 ): La evaluación según quienes participan desde el enfoque competencial toma en cuenta las tres dimensiones de ésta: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación,

Autoevaluación: Es realizada por el estudiante mismo con pautas entregadas por el facilitador (mediador). Al respecto, es de mucha utilidad elaborar cuestionarios con ítems cualitativos y cuantitativos para que los alumnos valoren la formación de sus competencias, los cuales pueden ser auto aplicados al inicio y al final.

Se recomienda que estos cuestionarios se elaboren tomando en cuenta la naturaleza de las competencias que se pretende evaluar, sus dimensiones, los resultados de aprendizaje y las propiedades de calidad establecidas para el efecto Coevaluación: Este tipo de evaluación consiste en el proceso por medio del cual los compañeros del grupo evalúan a un estudiante en particular con respecto a la presentación de evidencias y teniendo como base ciertos criterios y propiedades de calidad para cada resultado de aprendizaje.

Heteroevaluación: El facilitador del proceso de aprendizaje (es decir, el docente) lleva a cabo la heteroevaluación. Consiste en un juicio sobre las características del aprendizaje de los estudiantes, señalando fortalezas y aspectos a mejorar; tiene como base la observación general del desempeño en las sesiones de aprendizaje y evidencias específicas. Fuente: Elaboración del autor Figura 2. Aspectos genéricos que distinguen la evaluación, La evaluación debe abarcar los diferentes momentos, procesos, niveles, participantes y contextos que están involucrados en la enseñanza aprendizaje, para lograrlo se deben emplear una variedad de instrumentos de evaluación que lleven a conocer la realidad objetiva de los aprendizajes.

Es por esta razón que Cano (2008 ) plantea: La evaluación por competencias obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes agentes, Tomando muestras de las ejecuciones de los alumnos y utilizando la observación como estrategia de recogida de información sistemática. Ésta puede acompañarse de registros cerrados (check-list, escalas, rúbricas) o de registros abiertos, y puede hacerse por parte del profesorado, por parte de los compañeros o por parte del propio estudiante (o por todos ellos, en un modelo de evaluación de 360º), pero en cualquier caso debe proporcionar información sobre la progresión en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora.

En este sentido, autores como McDonald et al (2000), Stephen y Smith (2003), Scallon (2004), Gerard (2005), Laurier (2005), De Ketele (2008 ), citados por Gerard y Bief (2008), han realizado un análisis de lo que son los diseños por competencias y de lo que implica la evaluación por competencias.

(p.10) El empleo de los instrumentos de la evaluación debe ser variado, solo se necesita que el profesor formador los conozca y los sepa emplear en las actividades a aplicar para verificar los aprendizajes. No se debe olvidar que la observación juega papel importante en la evaluación desde el enfoque por competencias, ésta puede emplear una variedad de instrumentos que permiten registrar con objetividad lo aprendido por los estudiantes, usualmente estos instrumentos tienen la característica de ser administrados individualmente, sin embargo, se pueden socializar los resultados que favorezca un análisis de grupo para mejorar los resultados.

Al tomar en consideración los aspectos generales del grupo, se puede decir entonces que sus atributos definitorios son: La interdependencia: que abarca diversos ámbitos (satisfacción de necesidades, logro de metas). Los aspectos perceptivo-congnitivos: que incluye la percepción de sí mismo y de los demás como miembros del grupo, así como el reconocimiento de la identidad del grupo.

La interacción entre los miembros: la creación de una estructura y un sistema de organización social y el énfasis en el individuo o en el grupo. Al tener en cuenta lo anterior es que se plantea que las competencias deben formarse desde y hacia el interior del grupo, particularizando en cada sujeto, en sus necesidades, intereses, motivaciones y características individuales.

García, M; Ortiz, T; García, A y Fernández, R.H. (2019 ). Los estudiantes están influenciados y al mismo tiempo se nutren de todo su entorno, donde viven y se desarrollan; siendo todos ellos eslabones esenciales en el proceso de formación y evaluación de las competencias.

La evaluación desde el plan de estudios de la carrera de profesorado en Educación Básica. La concepción de la evaluación que se lleva a la práctica en el sistema educativo salvadoreño está orientada desde la estructura curricular del Ministerio de Educación y es la que orienta la concepción de la evaluación escolar en los centros escolares y al mismo tiempo orientan el currículo de formación de los profesores.

El Ministerio de Educación, define la evaluación en su componente más concreto en el proceso de enseñanza aprendizaje, el MINED (1997 ) plantea que: Evaluación, es un proceso científico-técnico, integral, cualitativo y permanente de análisis y síntesis sobre el cumplimiento de los objetivos generales y particulares del sistema educativo; tiene por misión el proporcionar informaciones válidas y confiables, útiles para encauzar positivamente los procesos educativos en sus diferentes dimensiones y ámbitos.

(p.23) Esta definición hace de la evaluación un proceso integral que busca verificar los resultados con base a la intervención de todos los involucrados en el acto educativo, para tener una visión holística del proceso mismo. Al mismo tiempo, esta definición orienta el enfoque de la evaluación que se va a aplicar en la formación de los profesorados y que deben llevar a la práctica los profesores formadores de la Instituciones de Educación Superior (IES), partiendo de esta concepción el MINED (2012) expresa: “Consideramos la evaluación como un proceso fundamentalmente educativo, destinado a controlar y asegurar la calidad de los aprendizajes.

El profesor formador al momento de evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje debe tomar en cuenta esta concepción de la evaluación; desde este enfoque se puede deducir que la evaluación pasa de ser una actividad tradicional, mecánica y conductista a convertirse en un verdadero proceso que permite analizar la realidad obtenida en contraste con la esperada, con base a los objetivos de aprendizaje o competencias educativas y que orienten la toma de decisiones.

Evaluación de resultados: En este caso hay que identificar los criterios a utilizar, seleccionar las técnicas, construir los instrumentos, aplicarlos y analizar la información, establecer las estrategias destinadas a conseguir una óptima participación de los estudiantes en su propia evaluación.
Evaluación de proceso: en este caso, tienen especial importancia los siguientes factores: la programación, implementación, ejecución y evaluación de las acciones destinadas a facilitar los aprendizajes, la preparación y actuación del formador, la influencia del contexto material y sociocultural de la institución formadora. (p.22)

El trabajo del profesor formador debe tomar en cuenta este enfoque al momento de evaluar el proceso, sin olvidar que son los lineamientos dados por el MINED y que, en todo caso, deben ser dadas a conocer por las IES responsables de la formación de los profesores.

La evaluación por competencias debe ser visto por los profesores como un proceso por el cual se obtienen evidencias del progreso de aprendizaje en los estudiantes, desde luego este proceso debe planificarse con base a los objetivos o competencias deseados en la formación de conocimientos, habilidades y actitudes socio-afectivas.

No existe una evaluación por competencias que verifique los logros en aprendizaje de conceptos, habilidades destrezas y actitudes en los estudiantes.
El proceso de la evaluación queda a discreción de cada profesor el cómo, cuándo, dónde, qué instrumentos, quiénes participan del mismo, cada profesor realiza la actividad según cree sea lo más conveniente en la evaluación de la formación del futuro maestro.
Los profesores siguen empleando técnicas e instrumentos de evaluación tradicional y la misma universidad orienta hacia ese tipo de mediciones y supedita al profesor en calendario de tiempo, sin importar el ritmo de enseña aprendizaje que lleva cada profesor de acuerdo con la naturaleza de lo que enseña y evalúa.

Desde la perspectiva de la gestión de los recursos humanos y las competencias en el mundo empresarial, en consonancia con lo planteado por Lorenzo, R. (2010 ), se realizan inferencias importantes para el contexto educativo, tomando en consideración los criterios de García, M (2020 ): La evaluación de competencias se define como un proceso con 4 grandes pasos:

Definición de los Objetivos.
Recolección de Evidencias.
Comparación de evidencias con los objetivos.
Formación de un juicio (Competente o todavía no competente)

Centrada en los resultados del desempeño (definidos previamente, lo que lo hace normativo), tiene carácter individual, no se compara entre individuos, es cualitativa y los resultados deben ser comunicados a la persona Lo importante del proceso, es lograr que los datos de la evaluación de competencias se integren mentalmente en el individuo y puedan ser aprovechados por él mismo y resulten también de utilidad para todos.

Por consiguiente, en el proceso de evaluación de competencias, continua planteando García, M (2020), debe tomarse en consideración lo que la persona debe ser capaz de hacer, la forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho y la trayectoria recorrida para ello; las condiciones en que debe demostrar su competencia, la orientación y tiempo que tuvo para ello; los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que lo que hizo se realizó de manera consistente, coherente y sobre la base de un conocimiento sólido, efectivo y perdurable en el tiempo.

La evaluación desde el enfoque por competencias implica asumir cambios en diferentes aspectos de la práctica docente de los profesores formadores y de las Instituciones de Educación Superior (IES), las que no deben dejar en manos del profesorado la tarea de formarse de manera autónoma.

Las IES deben planificar estos cambios, y reorganizar las estructuras académicos-administrativas para no generar confusión y desconfianza en los procesos de formación profesional; incluido además la capacitación de sus docentes.
CONCLUSIONES El enfoque por competencias nace en el mundo capitalista como un elemento para la competitividad laboral, sin embargo, a partir de los resultados en el proceso de la producción de bienes materiales es tomado en el campo de la educación con un enfoque diferente, es decir como aquella estrategia didáctica que permitiría el desarrollo de capacidades y habilidades educativas que le permitan al estudiante desenvolverse de manera activa, participativa y que le ayuden a resolver problemas del contexto.

La evaluación por competencias significa dejar fuera la concepción tradicional, bancaria y reorientar este proceso hacia concepciones e instrumentos que se adecuen a la nueva dinámica de evaluación de los aprendizajes. La evaluación por competencias debe tomar en cuenta las diferentes categorías que constituyen este enfoque, es decir, propósitos del programa, plan de estudios, resultados de los estudiantes, labor del profesor formador (metodología, actividades, evaluación, entre otros), perfiles de entrada y salida con base a los contextos educativos.

Además, las pruebas a emplear pueden variar, desde las escritas, ejecución, investigación, por proyectos, aprendizaje basado en problemas, experimentación, autoevaluaciones, heteroevaluaciones, coevaluaciones, de hechos basados en la observación, entre otros.
El profesor universitario formador de maestros se tiene que enfrentar al nuevo paradigma de evaluación y dejar de ser el centro por donde pasa o gira todo el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que lleva al profesor a ceder ese protagonismo, la palabra, el conocimiento, los tiempos, la misma evaluación a los estudiantes; lo que significa que la acción centrada en la enseñanza se cambia por aquella orientada al aprendizaje de competencias.

El profesor universitario, en su mayoría, sigue empleando instrumentos tradicionales al momento de evaluar (medir), es decir, las pruebas de batería, pareamiento, opción múltiple, respuesta corta, entre otras. Además, estas pruebas están diseñadas para explorar el desarrollo de la memoria mecánica en los estudiantes, cuya finalidad es únicamente para aprobar o reprobar a través de la adjudicación de una nota.

¿Cuáles son las desventajas de la evaluación por competencias?

Su mayor desventaja es que los resultados pueden ser subjetivos al no contrastarlos con la opinión de otras personas. Sumado a ello, si no existe una buena relación entre los participantes los comentarios negativos pueden incomodar a las partes.

¿Qué hace un evaluador de competencias?

¿Qué es un/a evaluador/a de competencias laborales? Es una persona natural autorizada por el Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo para ejecutar la evaluación de competencias laborales en un estándar de competencia laboral determinado. ¿Qué es un estándar de competencia laboral? Es el referente que sirve para evaluar y certificar competencias laborales.

Un mínimo de tres (3) años de experiencia laboral vinculada a las funciones descritas en el estándar de competencia laboral, Conocimientos de comunicación en entornos virtuales a nivel básico.

Antes de la presentación de su solicitud, debe haber aprobado la capacitación virtual de evaluadores de competencia laboral realizada, de manera gratuita, por la Dirección de Normalización y Certificación de Competencias Laborales del MTPE. ¿Qué ocupaciones se pueden evaluar? Se pueden evaluar ocupaciones como Cosecha y recolección de hortalizas, Operaciones agrícolas con tractor, Cubicación de madera, Producción de plantones de cacao, Manejo de cultivo de café y otros estándares más,

¿Dónde pueden trabajar los evaluadores de competencias laborales? En los Centros de Certificación de Competencias Laborales autorizados por el MTPE. Ver lista, ¿Cuántas horas dura la capacitación? La capacitación tiene una duración de 16 horas y 30 minutos (divididas en 4 sesiones), y se desarrolla virtualmente de manera sincrónica y asincrónica.

¿Cómo puedo convertirme en un/a evaluador/a de competencias laborales? 1. Regístrate para participar del curso Evaluación de competencias laborales. Posteriormente, te enviaremos la fecha, hora y el enlace virtual para la capacitación. Si tienes alguna duda, escríbenos a [email protected],2.

Una vez aprobado el curso Evaluación de competencias laborales se te otorgará una constancia que acredite la aprobación del mismo.
Posterior a ello, deberás enviar tu solicitud de Autorización de evaluador de competencias laborales ( descarga el formato aquí ), dirigido a la Dirección de Normalización y Certificación de Competencias Laborales, a través de nuestra Mesa de Partes Virtual,

Fechas de las próximas capacitaciones virtuales a evaluadores de competencias laborales:

Enero: 16,18,20 y 23

Grupo 2

Enero: 23,25,27 y 30

Grupo 3

Febrero: 06,08,10 y 13

Grupo 4

Febrero: 07,09,14 y 16

Grupo 5

Febrero: 15,17,20 y 22

Grupo 6

Febrero: 21,23,27 y 01

¿Qué es una rúbrica por competencias?

Competencias profesionales imprescindibles Una rúbrica es una tabla de doble entrada donde se describen criterios de logro con respecto a una tarea. En las filas se detallan los criterios de evaluación y en las columnas los niveles de logro.

¿Cómo se evalúa el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias?

ARTICULO ORIGINAL LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES Y COMPETENCIAS EN EL AULA DR. LORENZO TÉBAR BELMONTE fsc. ” Qué magnífica lección la de un profesor que, ante la pregunta de una estudiante sobre cómo va a evaluar la lectura de un libro, contesta’: ‘Tú, calladita, eso es asunto mío'”.

Martín, E.
Y Moreno, A.
2007): Competencia para aprender a aprender”.
Madrid: Alianza. Pág.75.
RESUMEN Evaluar es una actividad más del proceso de enseñanza-aprendizaje; la evaluación debe corresponderse al modo como se aprende.
Los alumnos temen la evaluación porque no se les ayuda a ser conscientes de cada uno de los procesos de aprendizaje.La evaluación viene determinada por el proceso y el estilo didáctico que cada profesor utiliza en el aula, este es el punto clave que debe iluminar, tanto los criterios, como los instrumentos, ámbitos y modalidades de la evaluación.

Evaluar las competencias exige romper esquemas de aula; al tratarse de evaluaciones de perfiles de personalidad, carácter, intereses, etc. La Evaluación dinámica alude a una forma de evaluación de procesos, donde interviene la función del psicólogo o del experto mediador, para detectar los microcambios del alumno.

La evaluación no debe contentarse con la realización de la tarea, sino que debe proporcionarlos medios para saber localizar las dificultades del alumno. La evaluación debe recorrer una serie de fases que permitan localizar los niveles de complejidad que el alumno es capaz de superar. La didáctica específica de cada disciplina debe aportar elementos diferenciadores en las formas y en los criterios de evaluación.

La evaluación diagnosticadora debe orientarse a la toma de decisiones sobre cada uno de los ámbitos del contexto de aprendizaje. Los criterios de la evaluación deben deducirse de nuestra metodología -de los procesos de enseñanza-aprendizaje que dinamizan la vida del aula 1.

EVALUAR: UNA ACTIVIDAD MÁS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. La cita de nuestra cabecera refleja una realidad didáctica y la necesidad de un profundo cambio en el paradigma pedagógico del profesorado. Partimos del actual imperativo de la enseñanza por competencias, que lentamente se nos impone para comprobarlo que los alumnos saben hacer, pues no bastan los datos y los conceptos teóricos memorizados.

La evaluación debe entenderse como un recurso esencial en el control de resultados y de calidad de cualquier ámbito profesional, debe ser asumida como práctica habitual de la cultura escolar. El alumno no debe sentirse víctima, sino más bien protagonista esencial de la evaluación, él debe saber autoevaluarse y tener conciencia de lo que se espera de él al final de la lección, para ello necesita haber experimentado cada uno de los pasos metodológicos que le llevan al logro de los objetivos propuestos.

La evaluación no debe tener carácter sancionador ni represor, sino un insustituible instrumento de diagnóstico, para la necesaria recogida de información pertinente, que nos permita conocerlas dificultades de los alumnos, el logro de objetivos programados, para la oportuna toma de decisiones. Se debe evaluar, según se enseña.

La evaluación debe corresponderse al modo como se aprende. Todo proceso evaluador debe estar ensayado en las técnicas de aprendizaje, en las estrategias empleadas para aprender y en el cuestionamiento sobre la comprensión de los contenidos. Los alumnos temen la evaluación porque no se les ayuda a ser conscientes de cada uno de los procesos de aprendizaje.

Asistimos a un pernicioso desfase entre la realidad y los nuevos baremos evaluativos internacionales -OCDE-, que exigen una formación a fondo del profesorado y un cambio profundo en las prácticas de los docentes.
Desde el momento que asumimos las competencias, como nuevo constructo formativo, el rol de los docentes se transforma, ya que deja de ser el depositario único de los saberes, para desempeñar más una función de organizador, guía y orientador de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La tarea fundamental del profesor debe desplegarse en programarlas actividades que el alumno debe realizar para activar todas sus capacidades, habilidades cognitivas, conocimientos y técnicas que le permitan asimilar y aplicar sus saberes en situaciones complejas y en la vida misma.

Esta es la plataforma de entrenamiento con la que se adiestra para la evaluación eficaz. El alumno ha ensayado cualquier forma de problema que pudiera presentarse. Pero el reto más grave está en el enfoque interdisciplinar de los contenidos y en el trabajo en equipo de los docentes, para que, a través de cada una de las disciplinas, puedan cristalizar esas experiencias de aprendizaje en el alumno y ayudar a construir una mente científica, capaz de adaptarse a cualquier nivel de complejidad y de abstracción.

La evaluación debe ceñirse a unos principios pedagógicos, que constituyen el marco en el que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje, para que el control de los mismos se ajuste a lo que previamente hemos practicado. Aunque aludamos de pasada a los principios pedagógicos que constituyen el sistema de creencias de cada profesor, es imprescindible ahondar en estos aspectos, ya que son el fundamento de nuestras teorías implícitas: aquellas formas de creer, sentir, valorar, que nos dan seguridad y que orientan nuestras relaciones e interacciones con los alumnos y que constituyen la causa de las resistencias al cambio de los profesores.

Esos principios -que responderían a las tres preguntas esenciales: quién, cómo y para qué-, nos definen como educadores, respecto de la forma de acoger, comprender, valorar y de relacionarnos con los alumnos (antropología); nos orientan en las expectativas que tenemos para lograr unas metas o fines educativos últimos, qué tipo de persona queremos formar: autónomo, libre, crítico.

(teleología) y definen la forma de organizar la disciplina, los niveles de exigencia, el trabajo, la misma evaluación, valoración del trabajo, etc. (pedagogía). En resumen, podríamos concluir que tal como sea la pedagogía y el método en clase, así será la evaluación a ejecutar.

La evaluación, por tanto, viene determinada por el proceso y el estilo didáctico que cada profesor utiliza en el aula. Este es el punto clave que debe iluminar, tanto los criterios, como los instrumentos, ámbitos y modalidades de la evaluación. Veamos cuáles son los ámbitos principales de análisis de la evaluación.2.

LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Los distintos enfoques que rigen la evaluación deben estar relacionados con las competencias específicas, según la concreción de las mismas, los indicadores que hayamos determinado de progreso, los niveles de complejidad y de abstracción, las estrategias de aprendizaje y las modalidades de presentación, tanto de los contenidos como de las actividades.

Los criterios sintetizan todas las posibles modalidades de evaluación que podamos usar. Nos referimos especialmente a los ejemplos que se dan en las pruebas de la OCDE: PISA, donde los ejercicios tienen diversas modalidades de presentación (descriptiva, gráfica, estadística, simbólica, pictórica, numérica, etc.), pero que va elevando su nivel de complejidad y abstracción (por el creciente número de datos o variables manejadas y por las capacidades y operaciones mentales -habilidades cognitivas- que exige su ejecución).

Por tanto, estos criterios responden a unos patrones de conducta, a un estilo didáctico y metodológico, que constituyen el modus operandi – procesos de enseñanza-aprendizaje que los educandos pondrán en práctica en cada disciplina. Los criterios dimanan, sin género de duda, de la didáctica de cada disciplina, y ésta de los principios pedagógicos y didácticos.

Si el alumno es el centro del aula y si prevalecen los objetivos de lograr el desarrollo integral de la persona, antes que el exclusivo conocimiento de la materia, no podemos olvidarlos a la hora de jerarquizar los criterios evaluativos: competenciales, cognitivos, culturales, didácticos, instrumentales, sociales, creativos, etc.

¿Cómo evaluar algo que previamente no haya sido objeto de aprendizaje y de entrenamiento reiterado en el aula? 3.- FORMAS DE EVALUACIÓN: Evaluar competencias exige romper esquemas de aula. Conocemos diversos tipos de evaluación: Cualitativa y cuantitativa-estática y dinámica-procesual, de diagnóstico, acumulativa.

Es evidente que si todos los aprendizajes implican procesos muy diversos, la evaluación debe poder incluirlos pasos del método, localizarlos microcambios que se producen a través de esos mismos procesos.
Aquí entra enjuego la capacidad analítica del profesor, del mediador o del experto, pues en estos minuciosos detalles se pondrá de manifiesto el conocimiento específico del alumno.

En cualquier caso las diversas formas de evaluación deberían combinarse e intercambiarse, para conseguir un diagnóstico acertado que fundamente la posterior toma de decisiones.a.La Evaluación cuantitativa se expresa en datos numéricos, medibles y susceptibles de representación gráfica, ascendente o descendente, con las desviaciones pertinentes en su evolución.

En la aplicación del método científico deberemos ceñirnos a la utilización rigurosa de los datos numéricos, con toda clase de estadísticos. Siendo la más usada fórmula, precisa del complemento de otros datos cualitativos para una auténtica orientación y calificación.b.- La Evaluación cualitativa está sujeta a instrumentos y formas de observación sistemática y de búsqueda de la información, detectando los cambios y las variables de todo tipo que intervienen en los procesos cognitivos, motivacionales, sociales, etc.

Cómo evaluar por competencias

Al tratarse de evaluaciones de perfiles de personalidad, carácter, intereses, etc. tienen que ajustarse a unos baremos, previamente valorados y con consistencia interna en las pruebas experimentales. No vale cualquier instrumento ni cualquier cuestionario improvisado a nuestro antojo.

Es conveniente poder contrastar los resultados, por la utilización de diversos instrumentos de recogida de la información validados en psicometría.c.-La Evaluación estática, entendida como ejecución de un test o prueba aptitudinal o de conocimientos concretos, es aquella que compara a un sujeto con una población estándar, lo sitúa en el percentil de una muestra significativa o universal.

Si tenemos en una prueba de conocimientos un percentil de 75, significa que por encima de nosotros hay 25 y por debajo se sitúan 74. Es lógico que con el tratamiento estadístico podríamos conocer la media, mediana, desviación tipo, como datos básicos para saber la concentración o dispersión de los datos.d.

La Evaluación dinámica alude a una forma de evaluación de procesos, donde interviene la función del psicólogo o del experto mediador, para detectar los microcambios del alumno. No pretende tanto hallar el techo de conocimientos al que puede llegar el examinado, como conocer su disposición, dificultad para aprender, su plasticidad o resistencia a integrar las mediaciones.

Tiene, portanto, una orientación analítica, terapéutica y de enfoque clínico. Se desmarca de los contenidos lógico-matemáticos, para basarse en los prerrequisitos básicos de la madurez necesaria para aprender (Cfr.R. Feuerstein, R. Sternberg).e. La evaluación de diagnóstico.

La evaluación no debe contentarse con la realización de la tarea, sino que debe proporcionarlos medios para saber localizar las dificultades del alumno. Conviene para eso que la actividad sea multidisciplinar y funcional. Esta evaluación debe recorrer una serie de fases que permitan localizar los niveles de complejidad que el alumno es capaz de superar.

Para ello es necesario conocer hasta qué límites podemos pesentar procesos de transformación, de representación, interiorización y transfer o aplicación de los aprendizajes a otros contextos. Volvemos a subrayar la imprescindible necesidad de practicar este itinerario escalonado de dificultades cada vez más complejas en las aulas, para poder hacerlos objeto de evaluación.

Pero no podremos dejar de tener en cuenta que son las habilidades de pensamiento -operaciones mentales- las que van a marcar el ritmo de ascensión del alumno a niveles superiores de abstracción e interioridad, que son los primordiales basamentos de las competencias.4.
INDICADORES Y NIVELES DE DESEMPEÑO O DE DIFICULTAD.

En cada materia o disciplina se pueden establecer muy diversos niveles de complejidad y de abstracción (según que hablemos de las modalidades de representación, cantidad de variables y datos, como de los procesos interiorizados que exige una actividad), que nos llevarían a definir retos diferentes de ejecución, como es el caso de los problemas que se presentan en PISA.

No se pueden definir al azar los indicadores, sino que se deben ceñir a las formas concretas de ejecución de los alumnos, baremadas, según un criterio de dificultad creciente, que cada profesional debe distinguir. Lo mismo sucede con los niveles de complejidad y de abstracción, inherentes a la realización de una tarea.

Es distinto pedir a un alumno que compare dos objetos, definiendo sus características iguales o distintas, que pedirle con qué criterios compararía dos objetivos, ya que esta segunda pregunta es más abstracta, por implicar la inducción de un criterio o concepto superordinado, supeditado a la capacidad del alumno para saber qué es lo común y lo distinto entre los dos objetos dados.

No podrá haber auténtico dominio de competencias sino cuando el alumno sepa seleccionar y combinar aquellos procedimientos y estrategias con los que consiga aplicar los algoritmos pertinentes que le lleven a una total eficacia. El alumno debe experimentar una capacidad creciente en el dominio de automatismos, así como en recursos metacognitivos, que le permitan tener conciencia de cómo aprende o porqué comete errores, y llegar a presentar de muy diversas formas los resultados de su desempeño.

Como se puede entender, estas conquistas están condicionadas al acompañamiento y a la mediación del profesor. La didáctica específica de cada disciplina debe aportar elementos diferenciadores en las formas y en los criterios de evaluación.5. Instrumentos de Evaluación.

Pedir representar una información, elaborar unos datos, a través las operaciones más diversas: de gráficas, cuadros, esquemas, diagramas, heurísticos, etc., con toda clase de modalidades y símbolos, exige la práctica previa de las mismas en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. La tarea docente se juega en la interacción en el aula, en todas sus facetas de trabajo personal, grupal y dirigido o mediado, entendiendo que toda interacción mediada es especialmente adaptativa, creativa y provocadora.

Por esta razón, abogamos por la atención a los procesos que se ponen en juego en la programación de las actividades que tiene que realizar el alumno. Éste es el rol que esencialmente le compete al docente, como experto en su disciplina y como conocedor de las dificultades de los educandos, para adaptar, orientar, provocar conflictos y cuestiones que desafíen el avance de los alumnos, con relación a sus capacidades y a sus conocimientos previos.

No debemos usurpar al educando el derecho a su propio autocuestionamiento, para saber revisar y comprobar la reversibilidad de un proceso, como prueba del éxito y para acrecentar su motivación intrínseca.
El docente sabe que una síntesis, un cuadro o un simple mapa conceptual, puede aportar plena luz sobre todo un campo de desempeños, por la estructura que contenga y la jerarquía de sus pensamientos ordenados, conforme a unos criterios científicos.

La generalización, la elaboración de conclusiones y la extrapolación a otros ámbitos, son las formas mejores para conocer el grado de asimilación, el insight de los conocimientos -su comprensión y significatividad- y de las competencias. Pero el docente no se debe dejar llevar a engaño, pues el transfer -la aplicación a otras disciplinas y a otros contextos, de lo aprendido -el salto mortal del aprendizaje-no se da de forma automática, sino que es el resultado de un aprendizaje mediado, lento, específico y practicado en todas las disciplinas.6.VALOR DE LA EVALUACIÓN.

A la hora de juzgar la pertinencia de una evaluación, necesitamos contar con la relevancia de las cuestiones, con relación a los contenidos de la disciplina, las actividades propuestas, sus diversos niveles de ejecución (complejidad, abstracción y eficacia) y los criterios con los que vamos a enjuiciar y valorarlos datos conseguidos.

Siempre una evaluación es un punto de partida para conocer en cada momento la situación y los logros del alumno, pero importa tener en cuentalas diversas variables que acompañan a la recogida de datos, para tener una visión integral que nos permitan un juicio certero, que fundamente toda orientación y decisión.

Las diversas miradas de un equipo darán siempre mayor objetividad y garantía de acierto a una evaluación.7.
TOMA DE DECISIONES.
La evaluación diagnosticadora debe orientarse a la toma de decisiones sobre cada uno de los ámbitos del contexto de aprendizaje.
Aunque cada docente tiene el derecho de juzgar y valorar a sus alumnos, no debería olvidar que todo diagnóstico precisa un amplio control de variables, que en el contexto escolar aluden ala educación como tarea de equipo.

Si, además, el trabajo escolar tiene un enfoque interdisciplinar, éste nos ayudará a razonar y justificar nuestras decisiones en el ámbito personal, cognitivo, social., para que sean coherentes y tiendan a un óptimo resultado.8. ¿UN MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIA? Lejos de proponer una simplificación o receta, nos remitimos a nuestra propuesta metodológica de 10 parámetros, para, a partir de ella, seguir los pasos que marcan un itinerario de evaluación completa, dando cada uno de ellos pistas para formular actividades, cuestiones y criterios de valoración, siempre adaptados a cada disciplina y al nivel que corresponda de conocimientos y maduración de los alumnos.

Es evidente que todo modelo evaluativo se deriva de un constructo teórico y estilo de enseñanza.
Nuestra propuesta encierra la terminología de los procesos de la Pedagogía de la Mediación, que hemos desarrollado en otros estudios y que aquí se resumen.
Los criterios de la evaluación deben deducirse de nuestra metodología -de los procesos de enseñanza-aprendizaje que dinamizan la vida del aula (Anexo).9.

CONCLUSIÓN. Educar hoy exige profesionalización y trabajo en equipo. Educar es una gran aventura, pues el marco de una sociedad de riesgo (Beck), una sociedad incierta (Hargreaves), cambiante, competitiva, globalizada, necesita brújulas que orienten nuestros pasos en la sociedad del conocimiento y del cambio continuo (Delors).

La evaluación se orienta a conocer qué resultados aporta la educación, -sin olvidar el alcance utópico que tiene todo el factor humano- qué es lo más sustancial y enriquecedor que puede aportar la escuela a los educandos. El logro de objetivos nos guía hacia el realismo pragmático, pero enmarcado en la utopía que plantea la educación de la persona: Formar ciudadanos responsables y comprometidos; personas autónomas, libres y felices; comprender el sentido de la existencia; aprender a aprender y a pensar (la verdadera metacompetencia); adquirir el conocimiento que le permita seguir aprendiendo por sí mismo alo largo de toda la vida.

Saber si hemos conseguido estas metas y otras muchas competencias, esa es la labor de control y diagnóstico de la evaluación. O como ha escrito Claxton: ” La primera función de la educación en un mundo incierto deberá ser dotar a la juventud de la competencia y confianza en sí misma, necesarias para afrontar bien la incertidumbre; en otras palabras, ser buenos aprendices”.

La evaluación por competencias exige cambios en la mentalidad y, sobre todo, en la praxis didáctica de los docentes. Las competencias nos obligan a un trabajo en equipo, dentro de un enfoque multidisciplinar, poniendo de relieve el saber hacer de los alumnos, en niveles crecientes de interiorización, complejidad y de abstracción, hacia una mayor calidad de la formación en valores de los educandos.

La novedad de este cambio hacia la enseñanza y evaluación por competencias, marca un reto a los docentes que, a pesar del abandono formativo del propio sistema educativo, sólo podrá solucionarse pormedio de una cuidada formación permanente y en el esfuerzo de renovarla metodología en las aulas.

BIBLIOGRAFÍA: Dryden, G. y Vos, J.
2002): La revolución del aprendizaje.
México: Tomo.
Esteve, J.M.
2003): La tercera revolución educativa.
Barcelona: Paidós.
Hargreaves, A.
2003): Teaching in the knowledge Society.
London: OUP.
Ibernón, F.
Coord): La educación en el siglo XXI.
Los retos del futuro inmediato.

Barcelona: Graó. Marco, B. (2008): Competencias básicas. Madrid: Narcea. Martín, E. y Moreno, A. (2007): Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza. Rey, B. et alt. (2006): Les compétences à l’école. Bruxelles: De Boeck. Tébar, L. (2003): El perfil del profesor mediador. CONTINUACIÓN

¿Cuál es el modelo educativo basado en competencias?

La educación basada en competencias es un enfoque sistemático del conocer y del desarrollo de habilidades ; se determina a partir de funciones y tareas precisas. Se describe como un resultado de lo que el alumno está capacitado a desempeñar o producir al finalizar una etapa.

¿Cómo se evalúa el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias?

Martín, E. y Moreno, A. (2007): Competencia para aprender a aprender”. Madrid: Alianza. Pág.75. RESUMEN Evaluar es una actividad más del proceso de enseñanza-aprendizaje; la evaluación debe corresponderse al modo como se aprende. Los alumnos temen la evaluación porque no se les ayuda a ser conscientes de cada uno de los procesos de aprendizaje.La evaluación viene determinada por el proceso y el estilo didáctico que cada profesor utiliza en el aula, este es el punto clave que debe iluminar, tanto los criterios, como los instrumentos, ámbitos y modalidades de la evaluación.

La evaluación no debe contentarse con la realización de la tarea, sino que debe proporcionarlos medios para saber localizar las dificultades del alumno. La evaluación debe recorrer una serie de fases que permitan localizar los niveles de complejidad que el alumno es capaz de superar. La didáctica específica de cada disciplina debe aportar elementos diferenciadores en las formas y en los criterios de evaluación.

EVALUAR: UNA ACTIVIDAD MÁS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. La cita de nuestra cabecera refleja una realidad didáctica y la necesidad de un profundo cambio en el paradigma pedagógico del profesorado. Partimos del actual imperativo de la enseñanza por competencias, que lentamente se nos impone para comprobarlo que los alumnos saben hacer, pues no bastan los datos y los conceptos teóricos memorizados.

La evaluación no debe tener carácter sancionador ni represor, sino un insustituible instrumento de diagnóstico, para la necesaria recogida de información pertinente, que nos permita conocerlas dificultades de los alumnos, el logro de objetivos programados, para la oportuna toma de decisiones. Se debe evaluar, según se enseña.

Asistimos a un pernicioso desfase entre la realidad y los nuevos baremos evaluativos internacionales -OCDE-, que exigen una formación a fondo del profesorado y un cambio profundo en las prácticas de los docentes. Desde el momento que asumimos las competencias, como nuevo constructo formativo, el rol de los docentes se transforma, ya que deja de ser el depositario único de los saberes, para desempeñar más una función de organizador, guía y orientador de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Esta es la plataforma de entrenamiento con la que se adiestra para la evaluación eficaz.
El alumno ha ensayado cualquier forma de problema que pudiera presentarse.
Pero el reto más grave está en el enfoque interdisciplinar de los contenidos y en el trabajo en equipo de los docentes, para que, a través de cada una de las disciplinas, puedan cristalizar esas experiencias de aprendizaje en el alumno y ayudar a construir una mente científica, capaz de adaptarse a cualquier nivel de complejidad y de abstracción.

La evaluación, por tanto, viene determinada por el proceso y el estilo didáctico que cada profesor utiliza en el aula. Este es el punto clave que debe iluminar, tanto los criterios, como los instrumentos, ámbitos y modalidades de la evaluación. Veamos cuáles son los ámbitos principales de análisis de la evaluación.2.

Los criterios sintetizan todas las posibles modalidades de evaluación que podamos usar.
Nos referimos especialmente a los ejemplos que se dan en las pruebas de la OCDE: PISA, donde los ejercicios tienen diversas modalidades de presentación (descriptiva, gráfica, estadística, simbólica, pictórica, numérica, etc.), pero que va elevando su nivel de complejidad y abstracción (por el creciente número de datos o variables manejadas y por las capacidades y operaciones mentales -habilidades cognitivas- que exige su ejecución).

Si el alumno es el centro del aula y si prevalecen los objetivos de lograr el desarrollo integral de la persona, antes que el exclusivo conocimiento de la materia, no podemos olvidarlos a la hora de jerarquizar los criterios evaluativos: competenciales, cognitivos, culturales, didácticos, instrumentales, sociales, creativos, etc.

Es evidente que si todos los aprendizajes implican procesos muy diversos, la evaluación debe poder incluirlos pasos del método, localizarlos microcambios que se producen a través de esos mismos procesos.
Aquí entra enjuego la capacidad analítica del profesor, del mediador o del experto, pues en estos minuciosos detalles se pondrá de manifiesto el conocimiento específico del alumno.

En la aplicación del método científico deberemos ceñirnos a la utilización rigurosa de los datos numéricos, con toda clase de estadísticos.
Siendo la más usada fórmula, precisa del complemento de otros datos cualitativos para una auténtica orientación y calificación.b.- La Evaluación cualitativa está sujeta a instrumentos y formas de observación sistemática y de búsqueda de la información, detectando los cambios y las variables de todo tipo que intervienen en los procesos cognitivos, motivacionales, sociales, etc.

Es conveniente poder contrastar los resultados, por la utilización de diversos instrumentos de recogida de la información validados en psicometría.c.-La Evaluación estática, entendida como ejecución de un test o prueba aptitudinal o de conocimientos concretos, es aquella que compara a un sujeto con una población estándar, lo sitúa en el percentil de una muestra significativa o universal.

La Evaluación dinámica alude a una forma de evaluación de procesos, donde interviene la función del psicólogo o del experto mediador, para detectar los microcambios del alumno.
No pretende tanto hallar el techo de conocimientos al que puede llegar el examinado, como conocer su disposición, dificultad para aprender, su plasticidad o resistencia a integrar las mediaciones.

La evaluación no debe contentarse con la realización de la tarea, sino que debe proporcionarlos medios para saber localizar las dificultades del alumno.
Conviene para eso que la actividad sea multidisciplinar y funcional.
Esta evaluación debe recorrer una serie de fases que permitan localizar los niveles de complejidad que el alumno es capaz de superar.

Pero no podremos dejar de tener en cuenta que son las habilidades de pensamiento -operaciones mentales- las que van a marcar el ritmo de ascensión del alumno a niveles superiores de abstracción e interioridad, que son los primordiales basamentos de las competencias.4.
INDICADORES Y NIVELES DE DESEMPEÑO O DE DIFICULTAD.

No se pueden definir al azar los indicadores, sino que se deben ceñir a las formas concretas de ejecución de los alumnos, baremadas, según un criterio de dificultad creciente, que cada profesional debe distinguir. Lo mismo sucede con los niveles de complejidad y de abstracción, inherentes a la realización de una tarea.

Pedir representar una información, elaborar unos datos, a través las operaciones más diversas: de gráficas, cuadros, esquemas, diagramas, heurísticos, etc., con toda clase de modalidades y símbolos, exige la práctica previa de las mismas en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.
La tarea docente se juega en la interacción en el aula, en todas sus facetas de trabajo personal, grupal y dirigido o mediado, entendiendo que toda interacción mediada es especialmente adaptativa, creativa y provocadora.

No debemos usurpar al educando el derecho a su propio autocuestionamiento, para saber revisar y comprobar la reversibilidad de un proceso, como prueba del éxito y para acrecentar su motivación intrínseca.
El docente sabe que una síntesis, un cuadro o un simple mapa conceptual, puede aportar plena luz sobre todo un campo de desempeños, por la estructura que contenga y la jerarquía de sus pensamientos ordenados, conforme a unos criterios científicos.

Las diversas miradas de un equipo darán siempre mayor objetividad y garantía de acierto a una evaluación.7.
TOMA DE DECISIONES.
La evaluación diagnosticadora debe orientarse a la toma de decisiones sobre cada uno de los ámbitos del contexto de aprendizaje.
Aunque cada docente tiene el derecho de juzgar y valorar a sus alumnos, no debería olvidar que todo diagnóstico precisa un amplio control de variables, que en el contexto escolar aluden ala educación como tarea de equipo.

Es evidente que todo modelo evaluativo se deriva de un constructo teórico y estilo de enseñanza.
Nuestra propuesta encierra la terminología de los procesos de la Pedagogía de la Mediación, que hemos desarrollado en otros estudios y que aquí se resumen.
Los criterios de la evaluación deben deducirse de nuestra metodología -de los procesos de enseñanza-aprendizaje que dinamizan la vida del aula (Anexo).9.

La evaluación se orienta a conocer qué resultados aporta la educación, -sin olvidar el alcance utópico que tiene todo el factor humano- qué es lo más sustancial y enriquecedor que puede aportar la escuela a los educandos.
El logro de objetivos nos guía hacia el realismo pragmático, pero enmarcado en la utopía que plantea la educación de la persona: Formar ciudadanos responsables y comprometidos; personas autónomas, libres y felices; comprender el sentido de la existencia; aprender a aprender y a pensar (la verdadera metacompetencia); adquirir el conocimiento que le permita seguir aprendiendo por sí mismo alo largo de toda la vida.

La evaluación por competencias exige cambios en la mentalidad y, sobre todo, en la praxis didáctica de los docentes. Las competencias nos obligan a un trabajo en equipo, dentro de un enfoque multidisciplinar, poniendo de relieve el saber hacer de los alumnos, en niveles crecientes de interiorización, complejidad y de abstracción, hacia una mayor calidad de la formación en valores de los educandos.

BIBLIOGRAFÍA: Dryden, G. y Vos, J.
2002): La revolución del aprendizaje.
México: Tomo.
Esteve, J.M.
2003): La tercera revolución educativa.
Barcelona: Paidós.
Hargreaves, A.
2003): Teaching in the knowledge Society.
London: OUP.
Ibernón, F.
Coord): La educación en el siglo XXI.
Los retos del futuro inmediato.