Qué Es El Pdi En La EducacióN?

Qué Es El Pdi En La EducacióN?
La educación científica hoy Víctor López [email protected] Centre per a l’Educació Científica i Matemàtica (CRECIM). Edifici GL-304. Facultat de Ciències de l’Educació. Campus de la Universitat Autònoma de Barcelona, España Carme Grimalt-Álvaro [email protected] Centre per a l’Educació Científica i Matemàtica (CRECIM). Edifici GL-304. Facultat de Ciències de l’Educació. Campus de la Universitat Autònoma de Barcelona, España Digna Couso [email protected] Centre per a l’Educació Científica i Matemàtica (CRECIM). Edifici GL-304. Facultat de Ciències de l’Educació. Campus de la Universitat Autònoma de Barcelona, España ¿Cómo ayuda la Pizarra Digital Interactiva (PDI) a la hora de promover prácticas de indagación y modelización en el aula de ciencias? Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol.15, núm.3, pp.330201-330215, 2018 Universidad de Cádiz Recepción: 04 Diciembre 2017 Revisado: 19 Abril 2018 Aprobación: 02 Mayo 2018 Resumen: La Pizarra Digital Interactiva (PDI), interfaz táctil conectada a un ordenador, permite no solo escribir o dibujar como en una pizarra tradicional sino también insertar y arrastrar imágenes, navegar o resaltar en pantalla. En este artículo analizamos el potencial de esta herramienta educativa para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en secundaria desde la perspectiva de la práctica científica, centrándonos en las esferas de indagación y modelización. Para ello, se han analizado 20 talleres experimentales de física, química y biología dirigidos a estudiantes de 13 a 17 años y que se llevan a cabo en un laboratorio informatizado. Estos talleres están estructurados en torno a un ciclo de aprendizaje que incluye las siguientes etapas: explorar los modelos iniciales del alumnado, diseñar experimentos, realizar predicciones e hipótesis, recoger y analizar datos experimentales y elaborar modelos consensuados en grupo. El análisis ha permitido caracterizar qué acciones con la PDI se utilizan en cada etapa del ciclo definido, e identificar aquellos episodios relevantes donde el potencial del dispositivo es clave a la hora de promover que los y las estudiantes se involucren en procesos de indagación y modelización. Palabras clave: Pizarra Digital Interactiva, argumentación, indagación, modelización, educación secundaria, aplicaciones informáticas. Abstract: Interactive Whiteboards (IWB) are touch interfaces connected to a computer. As such, they enable the user not only to write and draw on the screen as with traditional whiteboards, but also to insert and drag pictures, as well as to navigate or highlight on the screen. In this paper, we analyze the potential of these educational tools in secondary school science education from the perspective of promoting students’ participation in the scientific practices, focusing on inquiring and modelling. To this end, 20 physics, chemistry and biology experimental workshops have been analyzed. All these workshops were carried out in a computer-based laboratory and were addressed to 13 to 17-year-old-students. The workshops are structured around a learning sequence that includes the following stages: exploration of students’ previous ideas, design of experiments, development of predictions and hypothesis, experimental data gathering and analysis, and group elaboration of consensus models. The analysis has made possible to characterize which actions carried out with the IWB are used in each stage of the defined cycle, and to identify those relevant episodes where the potential of the device is key in encouraging students to participate in inquiry and modeling practices. Keywords: Interactive Whiteboard, argumentation, inquiry, modelling, secondary education, computer applications. Introducción y estado de la cuestión En el contexto escolar, el término Pizarra Digital Interactiva (PDI) hace referencia a una superficie interactiva que, conectada a un ordenador, permite mostrar información e interactuar con ella a través de un lápiz marcador o directamente con el dedo, según el dispositivo. Esta superficie interactiva funciona mediante un software específico y, a menudo, incorpora un paquete de presentación de información con una apariencia similar a la de un programa de presentación de diapositivas. Este dispositivo permite escribir sobre su superficie igual que una pizarra tradicional y puede usarse para proyectar texto o imágenes como en un proyector no interactivo. A su vez, permite interactuar con los objetos que se muestran (arrastrar imágenes insertadas y trazos realizados) ( Kennewell y Beauchamp 2007 ; Aflalo et al,2017 ) y sobrescribir encima de la información mostrada ( Miller et al,2005 ). Además, se puede almacenar las producciones en forma de diapositivas y recuperarlas en cualquier momento, e incluso permite generar un pequeño vídeo en el que se muestre el proceso de generación de estas diapositivas ( Beauchamp y Parkinson 2005 ). La implantación de la PDI en las escuelas de nuestro entorno ha ido creciendo dadas las múltiples potencialidades que ofrece en el aula, a nivel de flexibilidad, interacción o visualización ( Hennessy y London 2013 ). No obstante, los diversos resultados de la literatura muestran que, el hecho de disponer de una PDI en el aula no implica necesariamente la mejora del aprendizaje del alumnado, sino que depende completamente de la manera con la que esta herramienta se usa ( Pedró 2011 ). Así, dada la diversidad de situaciones y visiones, es necesario considerar cuáles son las potencialidades más significativas de la PDI desde el marco de la práctica científica escolar, tal y como se expone a continuación. Indagar y modelizar en el aula de ciencias Desde la tradición más social del aprendizaje y el paradigma sociocultural, la enseñanza y aprendizaje de las ciencias se conciben como una práctica social, que requiere de la interacción entre individuos y la participación de éstos en una comunidad ( Chamizo e Izquierdo 2005 ). Esta afirmación se argumenta tanto por el hecho que el aprendizaje ocurre en gran medida en el plano social y discursivo ( Vygotsky 1978 ), como porque las propias ciencias son en sí mismas una práctica social y discursiva ( Osborne 2014 ; Kelly 2013 ). Por lo tanto, las interacciones en el plano social que se dan en la clase de ciencias ofrecen al alumnado la oportunidad de desarrollar sus habilidades imitando las acciones que realizan otros compañeros y el profesorado, discutiendo las tareas que se llevan a cabo y haciendo visible el propio pensamiento en una comunidad ( Roschelle et al,2001 ). Partiendo de este enfoque, actualmente numerosos autores abogan por una enseñanza y aprendizaje de las ciencias que implique no sólo consumir los productos derivados de la actividad científica profesional, sino participar de la práctica social, discursiva y cognitiva que lleva asociada la actividad científica ( Duschl y Grandy 2012 ; Kelly 2013 ; Osborne 2014 ). Esta manera de entender las clases de ciencia se refleja en el nuevo currículum de los Estados Unidos de América, donde la National Research Council (2012) concreta ocho prácticas científicas a promover en el aula: plantearse preguntas sobre fenómenos naturales relevantes para la ciencia, desarrollar y usar modelos científicos, planificar y llevar a cabo investigaciones, analizar e interpretar datos experimentales, usar pensamiento computacional y matemático, construir explicaciones y diseñar soluciones, argumentar científicamente en base a pruebas y comunicar a la comunidad los resultados de la actividad científica. Así, las clases de ciencias no deben centrarse en la asimilación de contenidos que transmite el docente (las ideas o modelos científicos descritos en el libro de texto tradicional), sino en el proceso de construcción y refinamiento de las explicaciones o modelos que construyen progresivamente los estudiantes sobre los fenómenos del mundo natural a los que se enfrentan. Minner, Levy, y Century (2010) afirman que esta manera de hacer ciencias no solo puede ayudar al desarrollo del aprendizaje conceptual, sino que es necesario para el desarrollo de habilidades propias de la actividad científica. En base a estos planteamientos, y coincidiendo con la idea de Izquierdo, Espinet, García, Pujol, y Sanmartí (1999) según la que el verdadero aprendizaje de la ciencia escolar es, en el fondo, el proceso de “pensar, hacer y hablar” ciencia, Osborne (2014) propone considerar tres esferas interrelacionadas de la práctica científica en el aula: modelización, indagación y argumentación. Así, la modelización puede entenderse como el proceso que implica desarrollar, evaluar y refinar explicaciones científicas sobre fenómenos naturales ( Justi 2006 ; Gutiérrez 2004 ), la indagación es el proceso que conlleva diseñar y llevar a cabo experimentos y analizar e interpretar datos ( Windschitl et al,2008 ; Minner et al,2010 ; Couso y Garrido 2016 ); y la argumentación puede entenderse como comunicar las ideas propias y las interpretaciones de los resultados para persuadir a los demás de su validez ( Duschl y Osborne 2002 ; Erduran y Jiménez-Aleixandre 2007). Indagar y modelizar en el aula de ciencias con la PDI Si la PDI es realmente una herramienta mediadora de la actividad escolar (ya que promueve la interacción entre estudiantes, su participación e implicación en las discusiones, la representación de sus ideas mediante trazos, etc.), podemos pensar que se trata de una herramienta especialmente privilegiada para involucrar a los estudiantes en el desarrollo de prácticas científicas de modelización e indagación. Si bien esta cuestión no ha sido todavía analizada en profundidad, sí que existen algunos indicios que señalan este potencial. Por ejemplo, Murcia (2014) describe cómo los usos con la PDI de ocultar y mostrar información y mostrar visualizaciones interactivas, multimodales y atractivas, pueden promover oportunidades para explicitar el conocimiento previo del alumnado, la exploración de ideas científicas y la generación de explicaciones sobre fenómenos naturales. Del mismo modo, Higgins, Wall, y Smith (2005) subrayan que las capacidades gráficas de la PDI y, en particular, la visualización de conceptos abstractos, puede ayudar al alumnado a la construcción de ideas científicas. Además, Mercer, Hennessy y Warwick (2010) describen cómo la PDI, con la función de escribir, facilita la orquestación del diálogo y la construcción de ideas de manera colectiva, de forma coherente a lo que Mortimer y Scott (2003) definieron como el proceso dialógico de construcción de significados científicos en el aula. Esta interacción colaborativa y dialógica, según Hennessy y London (2013) puede facilitar la discusión en grupo y el establecimiento de un consenso sobre la interpretación de un fenómeno, por ejemplo, a través del uso de distintos colores en los trazos que los estudiantes realizan cuando salen a escribir a la pizarra. Otro gran argumento que nos lleva a pensar que la PDI puede ser una interesante herramienta para involucrar a los estudiantes en prácticas de modelización e indagación es la posibilidad que ofrece esta herramienta para comunicar y mostrar información multimodal y representaciones semióticas diversas. Esta posibilidad que ofrece la PDI también ha sido señalada en la literatura del ámbito ( Kung Teck 2013 ; Murcia 2014 ; Hennessy y London 2013 ) y es, de hecho, una de las potencialidades más reconocidas por el propio profesorado de ciencias cuando se le pregunta por sus beneficios educativos ( Grimalt-Álvaro 2016 ). A nuestro entender, el hecho que la PDI permita representar una amplia variedad de modos de representación semiótica (lenguaje verbal, imágenes y lenguaje visual, diagramas, gráficos o fórmulas matemáticas) la hace todavía más interesante para promover la modelización e indagación en el aula a través de los lenguajes de la ciencia ( Lemke 1990 ), así como para combinar y entrelazar los distintos niveles de representación propios del lenguaje científico propuestos por Johnstone (1991) : macroscópico u observable, microscópico, sub-microscópico o atómico y simbólico. De hecho, de acuerdo con Evagorou, Erduran y Mäntylä (2015), si pretendemos que el alumnado participe de la práctica social, discursiva y cognitiva que lleva asociada la actividad científica, la enseñanza de las ciencias no sólo debería involucrar el “consumo” pasivo de estas representaciones por parte del alumnado, sino involucrarlo en el proceso activo de producción y generación de representaciones visuales propias producto de la actividad científica que se desarrolla en el aula. ¿Qué mejor herramienta que la PDI para facilitar la producción colaborativa de estas representaciones científicas? Finalmente, la PDI como herramienta que ayuda a guiar el desarrollo de una secuencia de enseñanza – aprendizaje ( Aflalo et al,2017 ) puede también ser una herramienta interesante para planificar y elaborar procesos que requieren de una cierta secuencialidad, como lo son los procesos característicos de las prácticas indagativas: hacerse preguntas sobre fenómenos científicos relevantes, diseñar experimentos para investigarlos, recolectar datos, analizarlos y elaborar conclusiones a partir de ellos ( Windschitl et al,2008 ). En este sentido, Osborne y Hennessy (2003) destacan cómo la capacidad de la PDI para mostrar información de manera inmediata puede ayudar a la experimentación en el aula. El problema: la falta de concreción sobre el uso de la PDI para modelizar e indagar uso educativo de la PDI, echamos de menos una concreción sobre cómo usarla para involucrar a los estudiantes en prácticas de modelización e indagación. Es decir: echamos de menos una mirada a la Pizarra Digital propia del área de didáctica de las ciencias que ponga el énfasis en cómo la PDI realmente puede convertirse en una herramienta que ayude a involucrar a los estudiantes a “hacer” ciencia. De hecho, en la extensa revisión bibliográfica de Ormanci, Cepni, Deveci y Aydin (2015) sobre el uso de la PDI en las clases de ciencia también echamos en falta las perspectivas de modeli A pesar de haber encontrado múltiples indicios en la literatura disponible sobre el uso educativo de la PDI, echamos de menos una concreción sobre cómo usarla para involucrar a los estudiantes en prácticas de modelización e indagación. Es decir: echamos de menos una mirada a la Pizarra Digital propia del área de didáctica de las ciencias que ponga el énfasis en cómo la PDI realmente puede convertirse en una herramienta que ayude a involucrar a los estudiantes a “hacer” ciencia. De hecho, en la extensa revisión bibliográfica de Ormanci, Cepni, Deveci y Aydin (2015) sobre el uso de la PDI en las clases de ciencia también echamos en falta las perspectivas de modelización e indagación. La ausencia de esta mirada propia de la didáctica de las ciencias hacia el uso de la PDI, en cierto modo, es coherente con el uso que actualmente se hace de esta herramienta en las aulas, que Hennessy y London (2013) denominan como “más bien pobre”. Este hecho no es algo nuevo, ya que sin una mirada de cómo la PDI puede contribuir a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, el profesorado carece de guías sobre cómo utilizarla, y acaba adaptando su utilización a herramientas que ya conoce, como el proyector tradicional ( Area-Moreira et al.2016 ; López Simó et al,2017 ). Esta falta de concreción contrasta, en cambio, con la extensa literatura existente en torno a cómo usar en el aula de ciencias otras tecnologías digitales como videojuegos, simulaciones, captadores de datos o dispositivos móviles ( Crook, Sharma y Wilson 2015 ; Linn 2003 ; Pintó, Couso y Hernández 2010 ; Romero y Quesada 2014 ; Smetana y Bell 2011 ; Webb 2005 ). Además, creemos que aportar esta mirada propia al uso de la PDI desde la práctica de la modelización y la indagación, en el fondo, es una manera de ayudar a desarrollar el denominado Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido ( Koehler y Mishra 2009 ). Pregunta de investigación Con el objetivo de desarrollar esta mirada a la PDI desde la perspectiva de la modelización y la indagación escolar, así como ofrecer al profesorado recursos y buenas prácticas que ayuden a aprovechar las diversas potencialidades de la PDI, nos planteamos la siguiente pregunta: ¿Cómo ayuda la Pizarra Digital Interactiva (PDI) a la hora de promover prácticas de indagación y modelización en el aula de ciencias? Metodología de la investigación El contexto de estudio: el proyecto REVIR El proyecto REVIR (Realidad-Virtualidad) ofrece al alumnado y al profesorado de ESO y Bachillerato (12-17 años) talleres experimentales en la Universidad Autónoma de Barcelona de 3-4 horas, relacionadas con contenidos del currículum de física, química y biología. Con una trayectoria de más de 10 años, estos talleres se diseñan, se evalúan y se revisan de forma iterativa por parte de expertos en didáctica de las ciencias, con el objetivo de ofrecer propuestas educativas que promuevan la modelización y la indagación, así como una interacción altamente dialógica y una presentación del contenido a través de contextos relevantes para el estudiante. Además, su implementación se realiza en un laboratorio altamente digitalizado, con sensores para recoger datos, simulaciones virtuales, consolas táctiles y una PDI. Tanto este enfoque metodológico como este equipamiento informático suscitan un importante interés entre los centros próximos a la instalación, que se concreta con más de 2000 visitas de estudiantes cada año. Todos estos motivos hacen del proyecto REVIR un buen contexto para analizar el papel que juega la PDI en las tres esferas de la práctica científica anteriormente discutidas. Recogida y análisis de datos El presente estudio se basa en el trabajo iniciado en Bozzo, Grimalt-Álvaro y López (2015), Se grabaron en vídeo 20 talleres REVIR de diversos contenidos (física, química y biología) a lo largo del curso 2014-15, con una participación media de 25 estudiantes por taller guiados siempre por un docente (a lo largo de los 20 talleres intervinieron 2 hombres y 2 mujeres), usando una cámara enfocada a la PDI. Del total de 70 horas correspondientes a los 20 talleres se grabaron, 14,5 horas correspondientes a los momentos en los que el docente o los estudiantes utilizaban la PDI, ya que el resto del tiempo los estudiantes trabajaban en grupos pequeños en sus mesas. Estas 14,5 horas se dividieron en 340 clips independientes, que posteriormente fueron categorizados según dos dimensiones, construyendo así una matriz de análisis de clips 5×7, donde el código de cada clip corresponde a la combinación de una letra y un número (por ejemplo ). El proceso de análisis fue realizado de forma independiente por dos investigadores, para garantizar un mayor nivel de validez del análisis. El sistema de categorización fue: (I) Según la acción con la PDI observada: Proyectar información igual que un proyector tradicional Dibujar y escribir igual que en una pizarra tradicional Arrastrar y soltar objetos (imágenes y trazos) Sobrescribir y resaltar encima de la información proyectada Almacenar producciones y recuperarlas más adelante (II) Según la etapa REVIR, codificando cada clip del 1 al 7. Presentar situación problema y tratar ideas previas del alumnado Planificar diseño experimental y recogida de datos Elaborar predicciones e hipótesis Visualizar y analizar los resultados experimentales Visualizar e interactuar con simulaciones virtuales Sintetizar, consensuar y elaborar conclusiones Usar conclusiones para responder a la situación problema inicial u otras de nuevas Con los 340 clips codificados y distribuidos dentro de la matriz de análisis 5×7, se reconstruyeron las secuencias de uso de la PDI con las que se encadenaban los clips uno detrás de otro, identificando así 21 combinaciones diferentes de cadenas de clips, denominadas episodios. Estos 21 episodios se han representado en la Figura 1, Cada episodio puede darse o bien en un único taller o bien en varios talleres a la vez. Por ejemplo, el episodio -> -> -> es muy común en la mayoría de talleres, y en algunos casos la cadena se alarga a -> -> -> -> ->, Figura 1 Representación de los 21 tipos de episodios a través de los cuales se encadenan los 340 clips en la matriz 5×7. Los círculos representan los momentos clave de cada episodio, incluyendo el inicio, el final y el momento en que se cambia de acción o de etapa REVIR.

Las líneas continuas representan el encadenamiento temporal directo entre los momentos clave. Las líneas discontinuas de la derecha corresponden a los encadenamientos que no se dan uno inmediatamente después del otro, sino que al tratarse de la acción “almacenar reproducciones y recuperarla más adelante”.

Son los momentos en que el profesor recupera las producciones (dibujos, texto, gráficos, etc.) que el estudiante ha hecho un rato antes Resultados En la Figura 1 aparece representada esta matriz de análisis 5×7 y cómo los 340 clips se encadenan a través de 21 tipos de episodios distintos, es decir, los 21 tipos de encadenamientos entre acciones (de la 1 a la 7) y etapas (de la A a la E).

En esta figura puede observarse que la mayoría de episodios (13 de 21) sólo se sitúan en acciones tipo y, Es decir, aquellos que podrían haberse realizado de forma prácticamente igual si, en vez de PDI, el aula simplemente dispusiera de un proyector y una pizarra tradicional. Esto, en cierto modo, coincide con el análisis realizado por Aflalo, Zana y Huri (2017) en el que la mayoría de episodios observados con un grupo de profesores de ciencias usando la PDI corresponden a trazos sobre fondo blanco (lo que en nuestro caso es la acción tipo o a proyección de vídeos e imágenes (lo que clasificamos como ), confiriendo una mayor validez a los resultados.

En la Figura 2 hemos destacado en colores los 5 episodios donde predominan las acciones tipo, y, ya que son acciones donde el aprovechamiento de la PDI es significativo (se realizan acciones que no serían posible sin este dispositivo). Figura 2 Se destaca en diversos colores la representación de los 5 episodios que incluyen acciones tipo, y y que se han seleccionado como relevantes para el presente estudio A continuación, se presentan y se discuten estos 5 episodios seleccionados.

Para ello, se discute un ejemplo concreto correspondiente a uno de los talleres REVIR, si bien como hemos señalado anteriormente, el mismo episodio puede darse en más de un taller a la vez, con contenidos científicos distintos. Además, en cada episodio se muestran unas representaciones visuales que ilustran el episodio descrito ( Figuras 3, 4, 5, 6 y 7 ).

Estas representaciones son reproducciones hechas ad hoc para este artículo, que reproducen con fidelidad y calidad gráfica tanto las producciones escritas en la PDI como la situación docente y han sido traducidas del catalán al castellano. Arrastrar para organizar y discutir las ideas previas del alumnado, expresando su modelo inicial La Figura 3 recoge dos momentos distintos de la primera etapa de una sesión REVIR sobre termodinámica (energía, calor y trabajo).

Al principio se pregunta al grupo que describan todas las formas imaginables de calentar una botella de agua (uso ). A continuación, un segundo estudiante sale a la pizarra a clasificar las ideas de sus compañeros, arrastrando cada palabra a izquierda y derecha de la pantalla en función de la similitud entre las distintas formas de calentar la botella.

Posteriormente, un tercer estudiante sale a la pizarra para escribir en un color distinto encima de la imagen resultante de la clasificación cual es el denominador común de todas las maneras de calentar agua. Esto permite construir en grupo más adelante la idea que las transferencias de energía pueden realizarse mediante «un cuerpo caliente» (listado de la izquierda) o mediante «un cuerpo haciendo fuerza» (listado de la derecha), clasificación de especial interés en la física para terminar conceptualizando el calor y el trabajo como los dos mecanismos de transferencia de energía. Figura 3 Izquierda: un primer estudiante anota un listado de formas de calentar una botella de agua. Derecha: otro estudiante organiza las formas según sus ideas sobre transferencia de energía. Arrastrar y dibujar para planificar una indagación experimental para recoger datos En este episodio se invita al alumnado a diseñar un montaje experimental para investigar los mecanismos de regulación térmica de los mamíferos (p.

ej. la lana en las ovejas). Inicialmente se muestra una serie de elementos o piezas que se encuentran en el laboratorio, y se les propone que armen el sistema arrastrando las piezas sobre la pizarra, escribiendo encima para aportar información sobre este montaje, Esto es justamente lo que se muestra en la Figura 4, donde los diferentes colores corresponden a las contribuciones hechas por otros dos estudiantes que salen a la pizarra para discutir cómo se controlan las variables y como se recogen y analizan los datos en su experimento.

Esta producción la recuperarán más adelante a la hora de predecir qué recipiente se enfriará antes. Figura 4 Izquierda: muestra una serie de elementos o piezas que se encuentran en el laboratorio para hacer un pequeño experimento. Derecha: varios estudiantes diseñan el experimento controlando variables y discutiendo la toma de datos experimentales. Almacenar y recuperar para comparar predicciones con resultados experimentales e interpretar las diferencias, evaluando su modelo En este episodio los estudiantes están investigando sobre el movimiento de un coche de juguete (cinemática).

En un momento dado, 4 grupos de estudiantes salen a la pizarra a dibujar, sobre una plantilla con unos ejes de coordenadas ya preparados, sus predicciones sobre cómo será el gráfico que obtendrán al medir experimentalmente el movimiento del cochecito con un sensor de movimiento. Estas predicciones quedan automáticamente almacenadas para poderse recuperar posteriormente.

Así, después del experimento, el profesor muestra el gráfico experimental obtenido con un sensor de movimiento, y a su vez recupera los dibujos realizados para compararlos con los resultados obtenidos, Finalmente, dos estudiantes salen de nuevo a la pizarra a sobre-escribir su análisis de los datos (similitudes y diferencias entre predicción y resultado). Figura 5 Izquierda: cuatro grupos de estudiantes anotan, sobre una plantilla, sus predicciones. Derecha: dos estudiantes comparan una de las predicciones con el resultado experimental obtenido. Sobrescribir para interpretar las partes de un gráfico experimental, revisando su modelo En este episodio primero se proyecta en la PDI el gráfico experimental obtenido por un grupo de alumnos, que en caso de la Figura 6a corresponde al gráfico experimental que se obtiene con el calentamiento del freno de una rueda de bicicleta mediante un software específico que permite conectar la PDI a un sensor de temperatura periférico, Figura 6 Izquierda: se proyecta el gráfico experimental obtenido de un experimento. Derecha: varios estudiantes señalan las diferentes partes del gráfico y las relacionan con las fases del fenómeno físico que están estudiando. Arrastrar objetos de la PDI para narrar y describir procesos, expresando su modelo (inicial o final) Finalmente, el último episodio seleccionado sucede cuando los estudiantes arrastran objetos que se encuentran en la pantalla, con el objetivo de narrar procesos dinámicos ya sea al inicio de una secuencia de enseñanza – aprendizaje para explorar las ideas previas del alumnado o al final, para construir un modelo de consenso, Figura 7 Izquierda: representación de los átomos y sus enlaces antes de una reacción química. Derecha: un estudiante ha arrastrado los átomos para explicar a los demás qué enlaces se rompen y qué enlaces se crean. Discusión de los episodios y conclusiones El análisis del uso de la PDI en el laboratorio digitalizado REVIR nos ha llevado a seleccionar cinco episodios especialmente seleccionados para entender cómo ayuda este dispositivo a la hora de promover prácticas de indagación y modelización en el aula de ciencias.

Uno de los denominadores comunes de estos cinco episodios es la naturaleza multimodal y multinivel de las representaciones ( Lemke 1990 ; Johnstone 1991 ). En los casos en que el estudiante arrastra objetos en la pizarra (ya sea palabras escritas por el mismo o representaciones insertadas por el profesor), el propio hecho de arrastrar (acción ) se convierte en un proceso de comunicación científica en sí mismo: Así, a veces el estudiante arrastra para realizar representaciones narrativas (para “explicar”, por ejemplo, cómo cree que se mueven las partículas en una reacción química), y a veces para comunicar representaciones conceptuales (para explicar, por ejemplo, cómo cree que unas maneras de calentar el agua se parecen más a otras).

Estas estructuras composicionales narrativas y conceptuales propuestas desde la semiótica ( Kress y van Leeuwen 1996 ), son especialmente útiles en el proceso de modelización de los estudiantes ( Márquez et al,2006 ). Otro denominador común de los distintos episodios seleccionados es cómo la PDI ayuda a generar un espacio social para la construcción participativa y compartida del conocimiento, que suele partir de las producciones de los estudiantes que salen a escribir o dibujar a la pizarra que corresponden a sus concepciones o ideas iniciales.

Pero a diferencia de lo que ocurre en la pizarra tradicional, los trazos introducidos a mano en la PDI (ya sean dibujos o palabras) se transforman en objetos que pueden ser movidos en la pantalla arrastrándolos (acción ). Este hecho, que podría parecer trivial, hace que ordenar estos objetos según un determinado criterio confiere un nuevo significado a la información final que se muestra, ofreciendo una oportunidad única para poder fomentar el diálogo sobre a las concepciones iniciales del alumnado.

Son comunes las intervenciones de estudiantes tipo ” yo arrastraría la palabra “agitar” más a la derecha, ya que creo que “agitar” y “hacer fuerza” se parecen más”, al referirse a representaciones como la de la Figura 3, Pero, además, al poder almacenar y recuperar más adelante estas producciones (acción ) todavía ayuda más a confrontar las ideas expresadas al inicio de una secuencia de aprendizaje con las expresadas más adelante (ya sea en el transcurso de la misma sesión o en las siguientes).

Esto es de gran utilidad a la hora de promover la co-construcción de modelos (expresar, evaluar y revisar los modelos), tal como proponen Clement (2008) o Khan (2007),
La relación que se establece en el aula entre los estudiantes y los datos experimentales (los resultados obtenidos de una indagación como las Figuras 5 y 6 ) también toma una especial relevancia gracias a la PDI.

¿Qué es un PDI y para qué sirve?

Definición de Pizarra Digital Interactiva – Una pizarra digital interactiva, también conocidad como PDI, es un sistema tecnológico, generalmente integrado por un ordenador, un proyector y un dispositivo de control de puntero, que permite proyectar en una superficie interactiva contenidos digitales en un formato idóneo para visualización en grupo.

La diferencia fundamental con las pizarras digitales clásicas es que se puede interactuar directamente sobre la superficie de proyección. mientras que en las primeras sólo era posible la visualización de los contenidos. Esta interactuación puede realizarse con un lápiz puntero y también en ocasiones con los propios dedos de la manos, cuando se trata de pizarras digitales interactivas con capacidad táctil.

Ventajas de la Pizarra Digital Interactiva El principal destinatario de las pizarras digitales interactivas es el mundo de la enseñanza ya que es un recurso didáctico de gran apoyo. Sus principales ventajas son:

Es muy fácil de usar El acceso a información multimedia e interactiva de manera inmediata Las clases son más dinámicas y audiovisuales Los alumnos están más motivados Los alumnos pueden tener un papel más activo

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¿Qué es PDI para niños?

1. INTRODUCCIÓN Fig.1: Captura imagen blog “Mi aula de infantil” En mi aula de Infanti l se trabaja a diario con la Pizarra Digital Interactiva (PDI), y las TIC en general, ya que tenemos la suerte de contar con una en nuestra clase de 4 años. Hace ya muchos cursos que utilizo las TIC (ordenador, cañón, webcam, Internet, escáner, grabadora de sonidos) como tutora de Educación Infantil, pero desde que tengo la PDI en mi clase la motivación y los resultados han crecido enormemente en mis alumnos, convirtiéndose en una herramienta vital en nuestro día a día.

A veces me pregunto qué hacía yo en clase cuando no tenía estos recursos tan potentes. La respuesta: crear, imaginar y componérmelas como podía para tratar de estimular y de ser original, atrayendo así la atención de mis alumnos. Pero ahora todo esto se simplifica con las herramientas TIC, y con la PDI en particular.

Está claro que la metodología hay que cambiarla, que la PDI no es mágica (como creen nuestros pequeños alumnos) porque ella nos aporta el punto de partida, el apoyo y las ayudas necesarias, pero si nosotros no cambiamos nuestra forma de actuar, nuestras metodologías y nuestra forma de trabajar e innovar, no se podrán obtener resultados positivos, ni se habrá integrado el uso de estas herramientas en nuestras escuelas.

La PDI es una herramienta ideal para la exposición y el trabajo en común. Aprovechamos la luz, la capacidad de reproducción de imágenes y, cómo no, sus posibilidades interactivas: misterio, posibilidad de juego Por eso, y por muchos más motivos, creo que, a día de hoy, es la mejor herramienta TIC para trabajar en nuestras aulas, y por ese motivo decidí, hace dos años, que fuera el motor de mi clase, aprendiendo día a día junto con mis alumnos y mejorando mi práctica educativa con su ayuda.2.

¿POR QUÉ USAR LA PDI? El uso de la PDI busca cumplir los siguientes objetivos:

Utilizar las TIC en nuestro proceso enseñanza-aprendizaje. Hacer tareas activas y participativas. Trasmitir a los alumnos la complementación de este recurso. Enriquecer las prácticas educativas en el aula. Actualizar la escuela, haciéndola digna del siglo en el que estamos. Facilitar las explicaciones de los conceptos de nuestras programaciones Enseñar a los alumnos a interactuar con esta herramienta. Sacar mayor partido al uso del ordenador y de Internet. Investigar con el alumnado para que desarrolle esa capacidad desde edades tempranas.

3. METODOLOGÍA DIDÁCTICA La metodología que utilizo en mi aula con la PDI es la del trabajo globalizado. Siempre se utiliza con todo el grupo en clase, haciendo turnos de formas diferentes según sea al trabajo que se esté llevando a cabo. Las rutinas las realizan de forma individual los niños que son los protagonistas del día, mientras los demás colaboran con ellos recordando quiénes son los compañeros que no han venido ese día o indicando los datos que se deben destacar relacionados con la fecha o climatología del día.

Además, hay una lista de todos los alumnos de la clase, con una PDI pequeñita como indicativo, que deben pasar al niño siguiente una vez que hayan terminado su trabajo, de esa forma no hay alborotos en los turnos, ya que respetan perfectamente ese orden predeterminado, a la vez que ellos mismos se responsabilizan en llamarse unos a otros.

Conocemos muchos recursos y creamos otros, ya que a los niños les motiva mucho este tipo de metodología, y como los resultados son tan favorables, he ido cambiando la forma de trabajar en mi clase, hasta el punto de utilizar la PDI como herramienta principal en el proceso enseñanza-aprendizaje con los pequeños.

Lo ideal para trabajar con las PDI, así como con cualquier herramienta TIC que podamos tener a nuestro alcance, es contar con ellas dentro de nuestra aula, en un lugar seguro y con todos los cables por detrás de los muebles y en alto, para que los alumnos no corran peligro, pero con la pizarra a la altura idónea para facilitar su uso.

Está bien que contemos con aula de medios audiovisuales o de ordenadores (Plumier en nuestra región), pero como verdaderamente se incorpora la tecnología y sus herramientas en nuestro sistema y metodología de enseñanza es teniéndolas en nuestras propias aulas, como las tenemos en mi clase de 4 años, normalizando así su utilización y logrando la total integración.

En mi aula de Educación Infantil, el uso de la PDI está completamente integrado en el día a día, utilizándola como referencia para la explicación de las actividades o contenidos de la programación de aula, grafomotricidad, búsqueda en Internet, creación de cuentos que ellos inventan e ilustran, actividades de lógico-matemáticas, búsqueda de información e imágenes en Internet, consiguiendo de esta forma un uso dinámico y normalizado de la PDI.

Todo esto se realiza sobre la marcha. No se trata de preparar la pizarra antes de que lleguen los alumnos, sino de ir utilizándola según se va desarrollando la presentación, buscando y creando nuestra herramienta de trabajo y, de esa forma, interactuando con ella.4. Fig.2: imagen del blog de Educación Infantil El uso de la PDI en mi aula comienza a primera hora de la mañana, realizándose las rutinas sobre una plantilla preparada previamente en dos páginas. Una sirve para pasar lista, desde la que deben arrastrar la foto del compañero que no haya venido hasta una casita; y la otra es la fecha, donde arrastran un sol, lluvia o nube, según corresponda, sobre el día del mes en el que nos encontremos.

Realizamos prácticas de grafomotricidad de todo tipo. Los niños se ven más motivados con esta herramienta trabajan con mayor cuidado. Escriben sus primeros números y letras, repasando por encima los que yo escribo o copiando una que se ha puesto como ejemplo, utilizando para ello distintas herramientas, con dibujitos de colores o estrellas, que resultan más atractivas para ellos. Aprenden colores y formas con trabajos previamente preparados, o copiando y pegando imágenes en blanco y negro y coloreando como se les indique. Manejamos diversas herramientas para realizar trabajos con la PDI sobre centros de interés o conceptos que tenemos programados en el curso. Como apoyo a los trabajos que realizamos en los cuadernillos o fichas de trabajo con colores, lápices, pegatinas y otros materiales diferentes.

Es tan sencillo como ir sacándole el mayor partido posible a todas las posibilidades que nos ofrezca el programa de la PDI que tengamos en el aula, y creando sobre la marcha, o preparando previamente, los trabajos que los niños deberán realizar para interactuar con esta herramienta y conseguir que alcancen los objetivos que nos hayamos planteado.

Este tipo de actividades las realizamos en el horario destinado a la motivación y desarrollo de actividades propias para el aprendizaje y cumplimiento de las programaciones de aula encaminadas a la consecución del currículum de Infantil. Actividades creadas con antelación con Power Point Desde que se incorporaron las TIC en las escuelas, gran número de profesores de todos los niveles educativos trabajamos con nuestro alumnado en la realización de presentaciones en power point.

Son muy sencillas de crear y de utilizar, y se puede interactuar con los niños de formas diferentes y con resultados muy efectivos. Estos resultados se acrecientan cuando la herramienta que se utiliza es la PDI. El niño descubre directamente los resultados y, al obtener una respuesta inmediata ante él, la motivación es extraordinaria.

En un ejercicio para encontrar las imágenes o nombres de los niños de la clase, se realiza una presentación en la que se esconden las fotos de los niños de la clase tras rectángulos de diferentes colores que los niños deben quitar hasta averiguar de quién se trata. Otra actividad que les gusta mucho es la realización de puzzles, recortando las imágenes con cualquier programa de imagen sencillo (el mismo Paint sirve) para que los niños coloquen las piezas sobre el lugar que les corresponde, aumentando su dificultad en número y formas de las piezas, según la edad de los niños. Se pueden hacer seriaciones, Tras la presentación de las primeras piezas, en la parte superior de la diapositiva, se colocarán en la parte inferior varias más, para que los niños arrastren hasta arriba las piezas realizando la seriación, que podrá comprender desde dos piezas hasta la cantidad que se quiera y los contenidos que se desee. Trabajar con las formas geométricas y la observación, realizando composiciones de figuras idénticas a un ejemplo, es algo muy habitual en esta etapa educativa, y con estas actividades se trabaja sobre muchos objetivos. Haciéndolo en la pizarra digital, los niños se encuentran más motivados y lo hacen con mayor atención. El reconocimiento de los números, la iniciación a la suma o a la resta, o cualquier otro trabajo realizado en la identificación del número con la cantidad que representa, bien escribiéndolos, contando, o interactuando con ellos.

Estas y muchas más actividades de las diferentes áreas de Educación Infantil, como poesías con pictogramas, cuentos inventados, ilustrados y con las voces grabadas por los niños, localización de diferencias en imágenes, orden de secuencias en representaciones pictóricas de cualquier centro de interés, etc., son actividades elaboradas con herramientas TIC con la finalidad de que sean ejecutadas con la PDI.

(Salomé, 2011a). Juegos Existen muchos programas para la creación de juegos o actividades que sirven para utilizarlos con la PDI o el ordenador. Estos programas son sencillos de utilizar, y se realizan cursos de formación en CPRS. Cada vez son más los docentes que se embarcan en esta aventura creativa, motivados por las convocatorias de concursos o por la simple recompensa de comprobar los resultados que ofrece su utilización en las aulas.

Pueden realizarse puzzles con el programa Brains Breaker o con Jigsawplanet Otro programa que yo utilizo mucho es Neobook, (Salomé, 2011b). Cámara de fotos digital y escáner Estas dos herramientas tienen muchas opciones, ya que además de utilizarlas nosotros lo pueden hacer los propios niños, trabajando sobre las imágenes capturadas con ayuda de la PDI para añadir objetos, dibujar, crear y decorar sobre ellas.

Se pueden encontrar clasificaciones de estos recursos en muchas páginas de docentes o instituciones públicas o privadas. En mi blog ( http://etapainfantil.blogspot.com/ ) de recursos los encontraréis clasificados en la columna de la derecha, que os enlaza a lugares donde poder practicar todo tipo de actividades para mejorar en el uso de la PDI. Buscar imágenes de cualquier centro de interés que esté relacionado con el tema que estamos trabajando con los niños, para que ellos mismos la elijan, la copien y la coloreen. Vídeos, con los que los niños pueden interactuar y aprender. Buscar un camino para llegar a algún lugar con google maps. Traductor on line, para realizar actividades en el aula, como buscar frases o palabras en otros idiomas y añadir mapas de esos lugares.

Actividades sociales de comunicación a través de la web 2.0 Con la PDI se pueden crear actividades para la consecución de objetivos programados en nuestra aula, para lo que utilizaremos recursos que nos servirán para mejorar estas prácticas y metodología.

Si las TIC mejoran el desarrollo de los aprendizajes en nuestras aulas, siempre que lleven incorporados el uso de la PDI y el acceso a Internet se conseguirá un cóctel completo para desarrollar nuestras técnicas. La PDI es la mejor herramienta a día de hoy para realizar una exposición y trabajo en común.

Además de la relación de trabajo en grupo que surge con este tipo de actividades, no debemos olvidar que las TIC llevan implícita la Comunicación, y esta es posible con el uso de las redes sociales y la web 2.0. Con proyectos colaborativos conseguiremos la creación y el mantenimiento continuado de los blog.

En este tipo de herramientas, no solo hay que enlazar recursos que nos encontremos en la red o que conozcamos de cualquier otra forma, sino que es muy importante que mostremos a otros docentes las experiencias que llevamos a cabo en nuestras aulas, para compartir ideas y prácticas educativas. Nosotros tenemos un blog de aula que actualizamos todas las semanas.

En él, los niños y yo contamos actividades y proyectos que realizamos en nuestra aula para compartirlos con las familias y otros niños o docentes. Desde los 3 años, ayudan a realizar alguna entrada, adjuntando imágenes y publicando noticias. Yo les indico dónde deben seleccionar con el dedo en la PDI, y ellos mismos lo hacen.

Así, son autores del mismo. Otro recurso es el del correo electrónico o el chat, que se puede usar estableciendo una relación con niños de otros colegios o del mismo. Aunque los niños aún no sepan escribir o leer, desde pequeños se dan cuenta de que escritura y lectura son necesarias para poder comunicarse, lo que favorece su motivación y que se animen a aprender con más rapidez.

Además, se les puede pedir ayuda para que hagan sus primeros pinitos en las escritura, indicándoles dónde se encuentran las letras que deben utilizar para escribir el texto que queremos poner. Estamos llevando a cabo un proyecto colaborativo de fomento a la lectura con un centro de S ecundaria, desarrollado a través de diferentes herramientas de la web 2.0 y con el apoyo de la PDI.

Se trata de estar en comunicación con los alumnos de un instituto de Totana (localidad que se encuentra a 40 kilómetros de Murcia), con los que realizamos varias actividades, trabajando contenidos del currículum de la ESO, a través de chat, vídeo llamadas, correo electrónico, grabación de vídeos o intercambio de fotografías, con los blog como plataformas donde se comunican e intercambian sus experiencias sobre la misma actividad.Está resultando muy positivo, y los niños están motivadísimos, tanto los mayores como los pequeños.

Otro proyecto que nos han premiado, otorgándonos un galardón en la última edición del premio internacional Educared, es el proyecto de aprendizaje de conceptos a través del arte, con cuadros del pintor Pedro Cano y la PDI. (En mi aula de infantil, 2011b).

Consiste en identificar cada concepto con un cuadro del pintor para relacionarlos.
La metodología que utilizo en este proyecto va de la mano de las TIC, en combinación con el arte y la creatividad, realizando el primer encuentro con el cuadro a través de la PDI.
En ella copiamos y pegamos el cuadro que interesa delante de los alumnos.

Entre todos, buscamos alguna característica que lo identifique, haciendo que los niños, poco a poco, vayan adquiriendo gusto por el arte y, de esa forma, apreciando este tipo de demostración artística, ya que ellos interactúan sobre el cuadro y sus características, creando también a partir de esa referencia.5.

CONCLUSIONES El uso de la Pizarra digital ha acelerado el cambio metodológico en mi aula, consiguiendo una verdadera integración de esta en el proceso enseñanza-aprendizaje. La PDI se concibe como una herramienta más en la clase, que se utiliza al igual que el resto de herramientas, como puede ser la pizarra de tiza, los diferentes rincones con sus objetos o cualquier otro elemento que se puede encontrar en el aula de Infantil, pero ofrece una motivación mayor que el resto, por lo que su uso debe realzarse en más ocasiones y, sobre todo, debemos sacarle el mayor partido posible para que los resultados sean más positivos.

La integración del uso de las TIC en las actividades que se realizan habitualmente en clase, tales como buscar y seleccionar información, realizar trabajos multimedia y presentarlos a los alumnos, nos aporta una fuente inagotable de información multimedia e interactiva disponible de manera inmediata en el aula, que permite aprovechar didácticamente muchos materiales realizados tanto por mí como profesora como por mis alumnos.

Los niños y niñas aprenden mejor los contenidos curriculares complementando los recursos tradicionales con los recursos y materiales multimedia que se trabajan con la PDI. Además, los alumnos están, por lo general, más atentos, motivados e interesados, ya que tienen un papel más activo e inmediato gracias a la interactividad de la herramienta.

Para utilizar la PDI no es necesario ser creativo. Se puede usar aprovechando la gran cantidad de recursos que tenemos hoy en día en la red, recursos gratuitos que nos ofrecen las diferentes web educativas, con diversos formatos, desde lugares de todo el mundo, blogs de maestros o instituciones que comparten sus creaciones, y páginas cada día más numerosas y con mayor calidad educativa y de diseño.

Referencias bibliográficas RECIO, S. (2011a). Educación Infantil: Ideas para la PDI. Blog. En: http://etapainfantil.blogspot.com/2011/05/ideas-para-la-pdi.html (25/12/2011) RECIO, S. (2011a). Educación Infantil: Juegos. Blog. En: http://etapainfantil.blogspot.com/search/label/Mis%20juegos%20TIC (25/12/2011) EN MI AULA DE INFANTIL (2011a).

En: http://enmiauladeinfantil.blogspot.com/p/curso-20112012.html (25/12/2011) EN MI AULA DE INFANTIL (2011b). En: http://enmiauladeinfantil.blogspot.com/p/proyecto-de-arte-con-pedro-cano.html (25/12/2011)

¿Qué ventajas tiene un PDI?

Ventajas de usar una pizarra digital interactiva – Sistemas informáticos Qué Es El Pdi En La EducacióN? ¿Qué es una Pizarra Digital Interactiva?: Una Pizarra Digital Interactiva (PDi) conectada a un video-proyector, proyecta la imagen de la pantalla del ordenador en su superficie, sobre ella se pueden hacer anotaciones manuscritas, guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo electrónico y exportarlas a distintos formatos. Beneficios para los docentes:

Favorece el aprendizaje colaborativo y posibilita el uso colectivo en clase de los canales telemáticos de comunicación (e-mail, chat, videoconferencia). Supone una fuente inagotable de información multimedia e interactiva disponible de manera inmediata en el aula. Aumenta la motivación del profesor ya que dispone de más recursos y obtiene una respuesta positiva de los estudiantes. Posibilita que las clases puedan ser más dinámicas, vistosas y audiovisuales, facilitando a los estudiantes el seguimiento de las explicaciones del profesorado. Optimiza el tiempo ya que el acceso a la información se realiza de manera inmediata y no hace falta dedicar mucho tiempo a preparar materiales. Los materiales preparados se pueden ir adaptando y reutilizando cada año. Aumenta la motivación del profesor y su autoestima, ya que al disponer de recursos obtiene una respuesta positiva de los alumnos y va descubriendo nuevas posibilidades metodológicas.

Beneficios para los alumnos:

Aumento de la motivación y del aprendizaje. Aumenta el papel de los alumnos en clase y pasan a tener un papel activo en el aula. Al convertirse la clase en más dinámica y vistosa facilitan el seguimiento de los alumnos a la misma. Acercamiento de las TIC a los alumnos con discapacidad. Los alumnos procedentes de países lejanos pueden explicar mejor sus tradiciones y su patrimonio cultural. Los alumnos con dificultades visuales, pueden beneficiarse por la posibilidad del aumento del tamaño de los textos y de las imágenes. Los alumnos con dificultades auditivas se ven favorecidos gracias a la utilización de presentaciones visuales junto al uso del lenguaje de signos. Los estudiantes con otro tipo de necesidades específicas de apoyo educativo, tales como problemas severos de atención y comportamiento, pueden verse favorecidos ya que disponen de una superficie de gran tamaño sensible a un lápiz o incluso al dedo.

: Ventajas de usar una pizarra digital interactiva – Sistemas informáticos

¿Cuántos años son en PDI?

La formación de los Detectives contempla tres años de estudio en régimen de internado, sumándose un cuarto año de formación en modalidad práctica profesional en unidades de la Región Metropolitana, para optar al título profesional de Investigador Policial.

¿Qué son planes de desarrollo individual?

Plan de Desarrollo Individual – La herramienta myIDP

En un escenario laboral cada vez más incierto, los investigadores necesitan reflexionar e identificar cuáles de las posibles salidas profesionales, dentro o fuera de la academia, responden a sus intereses personales y se adaptan a sus competencias profesionales. Qué es el Plan de Desarrollo Individual? Por qué es útil definir el Plan de Desarrollo Individual? El Plan de Desarrollo Individual ayuda a los profesionals a:

El Plan de Desarrollo Individual es un plan personal estructurado en el que, un vez identificada la opción profesional a la que se quiere aspirar, se definen objetivos y metas profesionales a medio y largo plazo, así como las estrategias que permitirán completarlo. Asimismo, ayuda a alinear las actividades de aprendizaje con objetivos personales y profesionales o competencias específicas.

Identificar objetius a medio y largo plazo, así como las actividades necesaries para conseguirlos. Identificar qué conocimientos y habilidades habilitats son necesarias para alcanzar los objetivos profesionales definidos.

Define tu Plan de Desarrollo Individual utilizando la herramienta myIDP La herramienta web myIDP, diseñada por Cynthia N. Fuhrmann, Jennifer A. Hobin, Bill Lindstaedt y Philip S. Clifford, puede ayudarte en el proceso de definición del Plan de Desarrollo Individual.

La herramienta está especialmente pensada para los investigadores en formación de primera y degunda etapa (predocs y postdocs), incluyendo herramientas que ayudan a definir objetivos profesionales y a planificar la manera de alcanzarlos.
La herramienta guí en el proceso de definición del plad de carrera a través de cuatro pasos.

En primer lugar, incluye un cuestionario de autoevaluación que permite conocer las habilidades, valores e intereses personales. En segundo lugar, y comparando los resultados con las habilidades y valores necesarios para ocupar 20 puestos de trabajo diferentes, la herramientapresenta cuáles son las salidas profesionales en el ámbito de la investigación que mejor se adaptan a las habilidades e intereses personales, mostrando las diferentes opcione sy alternativas.

En tercer lugar, la herramienta guía en el proceso de definición de objetivos personales a medio y largo plazo, forzando a pensar en las estrategias necesarias para alcanzar la opción profesional escogida.
Finalmente, señala la necesidad de pensar en personas que puedan actuar como mentores, es decir, que puedan proporcionar apoyo, tanto personal como profesional, para alcanzar los objetivos profesionales.

Acceder a la herramienta myIDP: ( Solo disponible en inglés ) : Plan de Desarrollo Individual – La herramienta myIDP

¿Qué es un PDI en psicología?

Descripción – 600€ La PDI es una entrevista semiestructurada que ha demostrado su elevada capacidad para captar las representaciones mentales de los padres y las madres y ser altamente predictiva del apego que construyen con sus hijos e hijas. Fue creada por Slade y colaboradores (Slade, Aber, Berger, Bresgi & Kaplan, 2003) con el objetivo de entender la representación mental alrededor del hecho de ser padres y respecto al hijo/a, expresada a través del discurso verbal.

La PDI pretende explorar cómo la parentalidad es influenciada por las vivencias pasadas de los padres, por las vivencias actuales y por aquellas circunstancias más inmediatas en el momento en que se mantiene la interacción con el hijo o hija en el día a día.
La PDI pretende captar tanto la resonancia emocional del discurso como su coherencia explicativa.

La PDI implica que los padres o adultos que la responden deben activar, en mayor o menor medida, la capacidad reflexiva alrededor de su experiencia relacional, algo que, en sí mismo, supone una actividad terapéutica.

¿Qué es el PID en recursos humanos?

¿Qué es un plan individual de desarrollo? El plan de individual de desarrollo o PID, es un programa en el cual tomando como base los resultados de la evaluación de desempeño, se asignan actividades, capacitaciones, coaching, etc con el fin de cerrar las brechas o gap del desempeño del colaborador.

¿Cuáles son las dimensiones que promueve el PDI?

Cambios en las distancias culturales entre países: Un análisis a las dimensiones culturales de Hofstede Pablo Farías Nazel Universidad de Chile. [email protected] Resumen En los setenta, Hofstede (1980) identificó y cuantificó cuatro dimensiones de la cultura nacional.

Dos décadas después, Fernández et al. (1997) cuantificaron estas cuatro dimensiones usando una escala distinta (Dorfman y Howell, 1988). Hofstede propone que variables económicas, demográficas y geográficas, entre otras, pueden afectar estas dimensiones. Consecuentemente, uno esperaría que las distancias culturales entre países no fuesen estáticas.

Para comprobar esta hipótesis, se usó una medida estandarizada de distancia cultural en ambos estudios (Kogut y Singh, 1988). Posteriormente, se usó escalamiento multidimensional (EMD) para representar dichas distancias. Los análisis confirmaron la hipótesis de investigación.

Palabras clave: Dimensiones culturales, distancias culturales, cultura nacional, Hofstede, escalamiento multidimensional. Changes in the Cultural Distances Between Countries: An Analysis of Hofstedes Culture Dimensions Abstract In the seventies, Hofstede (1980) identified and quantified four dimensions of the national culture.

Two decades later, Fernández et al. (1997) quantified these four dimensions using a different scale (Dorfman and Howell, 1988). Hofstede proposes that economic, demographic and geographic variables, among others, can affect these dimensions. Consequently, one would expect the cultural distances between countries not to be static.

In order to verify this hypothesis, a standardized index of cultural distance was used in both studies (Kogut and Singh, 1988).
Subsequently, multidimensional scaling (MDS) was used to represent these distances.
The analyses performed confirmed the research hypothesis.
Ey words: Cultural dimensions, cultural distance, national culture, Hofstede, multidimensional scaling.

Recibido: 08 de febrero de 2007 Aceptado: 21 de marzo de 2007 INTRODUCCIÓN Un importante número de investigaciones ha demostrado que la cultura nacional influye en aspectos tales como el proceso de toma de decisiones (Lu et al., 1999; Singhapakdi et al.

, 1994; Swaidan y Hayes, 2005; Vitell et al., 1993), la sensibilidad a los problemas éticos (Armstrong, 1996; Swaidan y Hayes, 2005), el intercambio comercial (Aviv et al., 1997; Heide, 1994; Lee y Jang, 1998), el comportamiento del consumidor (Dawar et al., 1996; De Mooij y Hofstede, 2002; Erickson et al.

, 1984), la tasa de adopción de nuevos productos y servicios (Dwyer et al., 2005), el desarrollo de estrategias de compensación e incentivos (Gómez-Mejía y Welbourne, 1991; Hodgetts y Luthans, 1993), las prácticas de recursos humanos (Aycan et al., 2000; Ryan et al.

1999), etc.
Sin lugar a dudas, las diferencias que se presentan en la forma de pensar, actuar y reaccionar frente a diversas situaciones en distintos países tiene un gran impacto sobre todas las áreas de las ciencias sociales.
Debido a esto adquiere gran importancia el hecho de poder reconocer y medir las distancias entre las culturas nacionales.

En los setenta, Geert Hofstede (1980) identificó y cuantificó cuatro dimensiones de la cultura nacional: Distancia de poder ( Power Distance Index, PDI), Aversión a la incertidumbre ( Uncertainty Avoidance Index, UAI), Individualismo ( Individualism Index, IDV) y Masculinidad ( Masculinity Index, MAS).

Dos décadas después, Fernández et al.
1997) cuantificaron estas cuatro dimensiones usando una escala distinta (Dorfman y Howell, 1988) a la utilizada por Hofstede, en nueve países, siete de los cuales (Alemania, Chile, Japón, México, USA, Venezuela y Yugoslavia) coinciden con los países analizados por Hofstede.

Hofstede (1980; 2001) propone que variables económicas ( e.g., PNB per capita), demográficas ( e.g., tamaño de la población), geográficas ( e.g., clima), entre otras, pueden afectar las dimensiones de la cultura nacional. Como consecuencia, uno esperaría que las distancias culturales entre países no fuesen estáticas.

Pese a esto, Hofstede (1980; 2001) plantea que las dimensiones culturales son estables en el mediano plazo. Como resultado, Hofstede utiliza actualmente en sus investigaciones los mismos índices calculados hace ya casi cuarenta años atrás (e.g., De Mooij y Hofstede, 2002; Hofstede, 2001). El hecho de tener siete países en común en ambos estudios posibilita examinar si se han producido cambios en las distancias culturales entre países, y el hecho de que ambos estudios usen distintas escalas exige utilizar una medida estandarizada para analizar dicha evolución en las distancias culturales.

Por lo tanto, con el objetivo de analizar posibles cambios en las distancias culturales entre países, se usó una medida estandarizada de distancia cultural (Kogut y Singh, 1988). Posteriormente, se recurrió a escalamientos multidimensionales (EMD) para representar de forma gráfica dichas distancias.1.

MARCO CONCEPTUAL 1.1. Cultura nacional Siguiendo a Hofstede (1991; 1994), se define cultura como la programación mental colectiva que diferencia a miembros de un grupo o categoría de personas de los de otros. Los programas mentales pueden ser heredados (transferidos a través de nuestros genes), o pueden ser aprendidos después de nacer.

Hofstede (2001) define tres niveles de programación mental: individual, colectiva, universal ( Figura 1 ). Hofstede (2001) señala que a nivel individual (personalidad), al menos una parte de la programación mental debe ser heredada; de lo contrario, es difícil explicar diferencias en habilidades y temperamento entre niños de una misma familia y criados en un mismo ambiente social.

A nivel colectivo (cultura), la mayoría de nuestra programación mental es aprendida; Hofstede (2001) lo ejemplifica a través de los estadounidenses, quienes a pesar de representar una diversidad de legados genéticos, muestran una programación mental colectiva que es claramente percibida por un observador externo.

El nivel universal de la programación mental es compartido por todos los seres humanos y es intrínseco a la naturaleza humana. La naturaleza humana es heredada a través de los genes, determinando nuestro funcionamiento físico y psicológico básico. La capacidad humana de sentir miedo, furia, amor, placer, enojo, etc., pertenecen a este nivel de programación mental.

Por otra parte, Hofstede se refiere a grupo como el conjunto de personas que mantienen contacto unas con otras, y una categoría consiste de personas que, sin necesariamente tener contacto entre ellas, tienen algo en común. Por ejemplo, todas las mujeres ejecutivas, las personas que nacieron antes de 1940, los habitantes de Chile, etc.

(Hofstede, 1991). Figura 1. Los tres niveles de programación mental (Hofstede, 2001) La definición de cultura propuesta por Hofstede se refiere más tangiblemente a fortalecer las características personales que sean comunes y estándares en una sociedad dada (Nakata y Sivakumar, 1996). Dado que existe una gran variedad de personalidades individuales en cualquier sociedad, aquélla que se observa con mayor frecuencia (en términos estadísticos) ha sido usada para aproximarse a la cultura nacional (Clark, 1990; Nakata y Sivakumar, 1996).

El término cultura en este sentido puede ser aplicado a naciones, organizaciones, ocupaciones y profesiones, grupos religiosos, grupos étnicos, etc.
Sin embargo, las manifestaciones de cultura a esos diferentes niveles varía considerablemente (Hofstede, 1991; 1994).
El concepto de cultura es aplicable estrictamente hablando, más a sociedades que a naciones.

Sin embargo, muchas naciones históricamente han desarrollado una forma conjunta, aun si estas naciones consisten de grupos claramente diferentes y aun si estas naciones contienen minorías menos integradas (Hofstede, 1991). Ello pues, al interior de las naciones han existido a través del tiempo, fuerzas que posibilitan la integración: un lenguaje nacional dominante, medios masivos comunes, sistema educacional nacional, ejército nacional, sistema político nacional, representación nacional en eventos deportivos, mercados nacionales de productos y servicios, etc.

Hofstede, 1991; Hofstede, 2001).
Aún cuando no se debe desconocer que también existen fuerzas que dificultan la integración.
Por ejemplo, en cada nación existen grupos religiosos o étnicos que buscan su propia identidad.1.2.
Las dimensiones de la cultura nacional Hofstede (1991) define dimensión como un aspecto de una cultura que puede ser medido relativo a otras culturas.

Hofstede (1980) identificó inicialmente cuatro dimensiones de cultura nacional que definen las diferencias culturales entre países: Distancia de Poder (PDI), Aversión a la Incertidumbre (UAI), Individualismo (IDV) y Masculinidad (MAS). Posteriormente, agregó una quinta dimensión propuesta por Bond et al.

(1987), incorporándola en Hofstede y Bond (1988) con el nombre de Orientación de Largo Plazo ( Long-Term Orientation, LTO). Dado que el índice LTO fue propuesto por Bond et al. (1987) a finales de los noventa, Hofstede (1980) y Fernández et al. (1997) no midieron esta dimensión en sus respectivos estudios.

Estudios independientes han identificado las mismas o similares dimensiones a las encontradas por Hofstede ( e.g., Bond et al., 1987; Fernández et al., 1997; Hoppe, 1990; Ng et al., 1982; Sondergaard, 1994). Estos estudios independientes soportan la robustez de la tipología de Hofstede, proveyendo una base para incrementar el entendimiento de las diferencias culturales entre países (Lu et al.

, 1999). La tipología de Hofstede es una de las más importantes y populares teorías de tipos de cultura (Sondergaard, 1994). Por ejemplo, la Social Science Citation Index (SSCI) incluye 1036 artículos en revistas académicas que citan a Hofstede (1980) sólo en el período de 1980 a 1993. No obstante, varios autores han criticado las dimensiones de la cultura nacional propuestas por Hofstede, criticando por ejemplo, la poca información que se obtiene de los ítems que miden cada dimensión (Robinson, 1983), que la muestra original utilizada estaba compuesta únicamente de empleados de la multinacional IBM, sesgando los resultados (Jaeger, 1986), que estas dimensiones son sólo a nivel nacional y no a nivel individual (Armstrong, 1996), etc.

Adicionalmente, es necesario señalar el hecho de que se han desarrollado otras dimensiones de cultura en la literatura (tanto teóricas como empíricas) relacionadas en mayor o menor medida a las originalmente propuestas por Hofstede (Hofstede, 2001; Hall, 1976; Hall y Hall, 1990; Ogliastri et al.

, 1999; Pollay, 1983; Singh, 2004; Trompenaars, 1994). Dicho esto, se describen a continuación las cinco dimensiones de la cultura nacional propuestas por Hofstede (2001): Distancia de Poder (PDI). La dimensión de distancia de poder se define como el grado en el cual una sociedad acepta la distribución desigual de poder en instituciones y organizaciones (Aycan et al.

, 2000; De Mooij y Hofstede, 2002; Hodgetts y Luthans, 1993; Hofstede, 1980; 1991; 1994; 2001; Hofstede et al., 1990; Ryan et al., 1999; Shane, 1995). Las instituciones son los elementos básicos de la sociedad tales como la familia, la escuela, y la comunidad; las organizaciones son los lugares donde las personas trabajan (Hofstede, 1991).

Un alto PDI indica que las desigualdades de poder y riqueza son consideradas aceptables dentro de la sociedad. Estas sociedades son más probables de seguir un sistema de castas con baja movilidad ascendente entre sus miembros (Hofstede, 2001). Estas sociedades aceptan diferencias en poder y riqueza con mayor facilidad que sociedades con bajos PDI (Nakata y Sivakumar, 1996).

Un bajo PDI indica que la sociedad no promueve las diferencias de poder y riqueza entre individuos (Gómez-Mejía y Welbourne, 1991; Hofstede, 2001). Aversión a la Incertidumbre (UAI). La aversión a la incertidumbre es el grado en el cual los miembros de la sociedad se sienten inconfortables en situaciones no estructuradas (Hofstede, 1980; 2001).

Las situaciones no estructuradas son nuevas, desconocidas, sorpresivas e inusuales. El problema básico involucrado en esta dimensión es el grado en el cual una sociedad intenta controlar lo incontrolable (Hofstede, 2001). Hofstede (1994) señala que también esta dimensión puede ser definida como el grado en el cual las personas en un país prefieren situaciones estructuradas sobre situaciones no estructuradas.

Un alto UAI indica que los ciudadanos del país tienen una baja tolerancia hacia la incertidumbre y la ambigüedad. Esto crea una sociedad orientada a las reglas, que instruye normas, leyes, regulaciones y controles para reducir el nivel de incertidumbre (Dawar et al.

1996; De Mooij y Hofstede, 2002; Hodgetts y Luthans, 1993; Hofstede, 2001; Lu et al.
1999; Nakata y Sivakumar, 1996; Shane, 1995; Swaidan y Hayes, 2005).
Estas reglas pueden ser escritas, pero también pueden ser no escritas y seguidas por tradición (Hofstede, 1994; Stohl, 1993).
En culturas con alto UAI la gente busca situaciones estructuradas, conocer con precisión qué va a ocurrir (Ogliastri et al.

, 1999; Ryan et al., 1999; Triandis, 1990; 2004). En estos casos, la predicción de los eventos futuros es altamente valorado (Triandis, 2004). Por otro lado, un bajo UAI indica que la sociedad tiene una menor preocupación por la incertidumbre y la ambigüedad.

Esto se refleja en una sociedad menos orientada a las reglas, que acepta más fácilmente el cambio, más tolerante a opiniones y comportamientos alternativos, y una sociedad que adquiere más y mayores riesgos (Armstrong, 1996; Hofstede, 1984; 2001; Swaidan y Hayes, 2005).
Individualismo (IDV).
La dimensión de individualismo se refiere al grado en el cual los individuos prefieren actuar como individuos en lugar de actuar como miembros de un grupo (Hofstede, 1994).

Es decir, es el grado en el cual una sociedad valora los objetivos personales, autonomía y privacidad por sobre la lealtad al grupo, el compromiso con las normas grupales y actividades colectivas, cohesividad social e intensa sociabilización (Hofstede, 1980; 1984; 2001; Nakata y Sivakumar, 1996; Swaidan y Hayes, 2005; Triandis, 2004).

Un alto IDV indica que la individualidad y los derechos individuales son supremos dentro de la sociedad.
Las sociedades individualistas tienden a creer que los intereses personales son más importantes que los intereses de grupo (Hofstede, 1984; Lu et al.
1999; Peabody, 1985).
Un bajo IDV caracteriza a sociedades de una naturaleza más colectivista con lazos cercanos entre los individuos.

Las culturas colectivistas muestran un alto grado de comportamiento e interés grupal para promover su continua existencia, manteniéndose emocionalmente más ligados a sus in-groups y ubicando sus objetivos personales, motivaciones y deseos cerca de aquellos in-groups (Kagitcibasi, 1997; Nakata y Sivakumar, 1996; Swaidan y Hayes, 2005).

Los in-groups son generalmente caracterizados por las similitudes entre sus miembros y un sentido de destino común que tienen los individuos con su grupo, el cual puede ser la familia, amigos, partidos políticos, clases sociales o grupos religiosos (Triandis, 1995).
En estas culturas, cuando las necesidades individuales y de grupo entran en conflicto, se espera que el individuo renuncie a sus necesidades individuales a favor de las necesidades del grupo (Ramamoorthy y Carroll, 1998).

Masculinidad (MAS). Hofstede (1994) define esta dimensión como el grado en el cual valores como asertividad, desempeño, éxito y competición, los que son asociados con el rol masculino, prevalecen sobre valores como la calidad de vida, relaciones personales, servicio, solidaridad, los que son asociados con el rol femenino.

Hofstede (1985) define Masculinidad como una preferencia por el logro, heroísmo, asertividad y éxito material. Una sociedad más masculina (alto MAS) otorga mayor énfasis a la riqueza, al éxito, a la ambición, a las cosas materiales y a los logros, mientras que una sociedad más femenina (bajo MAS) otorga mayor valor a la gente, a ayudar a otros, a preservar el medio ambiente y a la igualdad (Dawar et al.

, 1996; Hodgetts y Luthans, 1993; Hofstede, 1980; 1983; 1984; 1991; Hofstede et al., 1990; Nakata y Sivakumar, 1996; Peabody, 1985; Swaidan y Hayes, 2005). En una cultura masculina se dice que se vive para trabajar, en cambio, en una cultura femenina se dice que se trabaja para vivir (Helgstrand y Stuhlmacher, 1999; Hofstede, 1980; 2001).

Orientación de Largo Plazo (LTO).
El índice LTO se define como el grado en el cual los miembros de la sociedad aceptan postergar la gratificación de sus necesidades materiales, sociales y emocionales (Hofstede, 2001).
Un alto LTO indica que la sociedad valora los compromisos de largo plazo, donde la recompensa de largo plazo es esperada como resultado del duro trabajo de hoy (Swaidan y Hayes, 2005).

Un bajo LTO indica que la sociedad no refuerza el concepto de orientación de largo plazo. En estas culturas, los cambios pueden ocurrir más rápidamente, debido a que los compromisos de largo plazo no son impedimentos del cambio (Hofstede, 2001; Hofstede y Bond, 1988).1.3.

Hipótesis Hofstede (1980; 2001) propone que variables económicas ( e.g., PNB per capita), demográficas ( e.g., tamaño de la población), geográficas ( e.g., clima), entre otras, pueden afectar las dimensiones de la cultura nacional. Hofstede (2001) señala que el tamaño de la población puede estar correlacionado positivamente con el índice PDI, debido a que sistemas sociales grandes por definición presentan una mayor distancia entre el primer y el último individuo.

Por otro lado, Hofstede (2001) sugiere que el PNB per capita (riqueza) puede estar correlacionado negativamente con el índice PDI, debido a que un mayor nivel de riqueza acompañado al crecimiento de los estratos medios, puede construir un acercamiento entre poderosos y menos poderosos.

Hofstede (2001) sugiere que un rápido crecimiento económico (PNB per capita) puede producir ansiedad (mayor UAI) en la población. También muestra que el índice IDV y el PNB per capita están correlacionados positivamente. Además, analiza la causalidad entre ambas variables y considera que el PNB per capita puede causar mayor individualismo (IDV), debido a que los individuos de sociedades de alto PNB per capita poseen mayores recursos para tener sus propias cosas (su propio televisor, una moto o auto propio, casa propia, etc.).

Por otro lado, observa una correlación positiva entre el índice MAS y el tamaño de la población. Asimismo, el crecimiento de la población depende fuertemente del tamaño de las familias. Levinson, (1977) después de revisar una serie de estudios antropológicos de culturas tradicionales, concluye que la población aumenta cuando la mujer es relativamente sumisa al hombre.

La UNICEF (1995) muestra que si la mujer pudiese elegir el número de hijos, ellas podrían tener (en promedio) 1,41 hijos menos.
Como consecuencia, dado que las variables económicas, demográficas y geográficas, entre otras, varían de manera heterogénea entre países (IMD, 2005), uno esperaría que las distancias culturales entre países no fuesen estáticas a través del tiempo.2.

INVESTIGACIÓN 2.1. Evolución de las cuatro dimensiones de Hofstede El estudio de Hofstede (1980) se sustenta en un banco de datos de una encuesta efectuada a los empleados de IBM en un total de 40 países. La encuesta fue realizada entre los años 1967 y 1973, produciendo más de 116 mil cuestionarios.

Para ese estudio en particular se tomaron en cuenta 26 preguntas de las 150 preguntas originales que incluía el cuestionario de IBM (Hofstede, 1980; 2001). Por otro lado, el estudio de Fernández et al. (1997) fue realizado en los años 1989 y 1990, en nueve países, abarcando cuatro continentes. La muestra consistió de 7201 empleados de nivel profesional de negocios y estudiantes de negocios avanzados.

Siete de estos países habían sido incluidos en el estudio de Hofstede (Alemania, Chile, Japón, México, USA, Venezuela y Yugoslavia), agregando a China y a Rusia. El tener siete países en común en ambos estudios posibilita examinar si se han producido cambios en las distancias culturales entre países.

Fernández et al. (1997), a diferencia de Hofstede (Metodología de Hofstede, 2001, siguen la metodología desarrollada por Dorfman y Howell (1988) para cuantificar las dimensiones culturales de Hofstede. Por lo tanto, ambos estudios difieren en las escalas utilizadas para medir cada una de las cuatro dimensiones (Cuadro 1).

Si se desea comparar directamente los índices de los estudios de Hofstede (1980) y Fernández et al. (1997), estos índices se deben estandarizar, obteniendo índices con distribuciones de media cero y varianza uno. Los índices para los siete países en las cuatro dimensiones pueden ser estandarizados de la siguiente manera: el índice estandarizado resulta de restar al índice original del país la media del índice en los siete países y dividir esa resta por la desviación estándar del índice en los siete países.

	Hofstede (1980)	Fernández et al. (1997)
	PDI	UAI	IDV	MAS	PDI	UAI	IDV	MAS
Alemania	35	65	67	66	11,89	12,36	11,64	10,46
Chile	63	86	23	28	12,71	14,73	12,17	12,1
Japón	54	92	46	95	10,38	12,87	10,91	12,18
México	81	82	30	69	14,15	12,31	12,23	12,54
USA	40	46	91	62	12,7	14,88	13,41	10,46
Venezuela	81	76	12	73	12,15	14,08	11,83	10,49
Yugoslavia	76	88	27	21	11,81	13,53	12,14	11,36
Media	61,43	76,43	42,29	59,14	12,26	13,54	12,05	11,37
Varianza	365,6	259,29	778,57	675,81	1,31	1,14	0,57	0,83

Fuente: Hofstede (1980), Fernández et al. (1997). Cuadro 2 Índices estandarizados

	Hofstede (1980)	Fernández et al. (1997)
	PDI	UAI	IDV	MAS	PDI	UAI	IDV	MAS
Alemania	-1,38	-0,71	0,89	0,26	-0,32	-1,10	-0,54	-1,00
Chile	0,08	0,59	-0,69	-1,20	0,40	1,12	0,16	0,80
Japón	-0,39	0,97	0,13	1,38	-1,64	-0,62	-1,51	0,89
México	1,02	0,35	-0,44	0,38	1,66	-1,15	0,24	1,28
USA	-1,12	-1,89	1,75	0,11	0,39	1,26	1,81	-1,00
Venezuela	1,02	-0,03	-1,09	0,53	-0,09	0,51	-0,29	-0,97
Yugoslavia	0,76	0,72	-0,55	-1,47	-0,39	-0,01	0,12	-0,01
Media	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00
Varianza	1,00	1,00	1,00	1,00	1,00	1,00	1,00	1,00

Fuente: Hofstede (1980), Fernández et al. (1997).2.2. Evolución de las distancias culturales entre los siete países Con el objetivo de comprobar la hipótesis de que las distancias culturales entre países no son estáticas, se usó una medida estandarizada de distancia cultural (Kogut y Singh, 1988).

Este índice combina las cuatro dimensiones culturales de Hofstede en una medida agregada de distancias culturales entre países. Este índice ha sido ampliamente usado en investigaciones ( e.g., Agarwal, 1994; Barkema et al., 1996; Roth y ODonnel, 1996). Esta medida de distancia cultural se forma a partir del promedio de las desviaciones de los índices (I) entre el país X y el país Y en cada una de las i dimensiones, corregidas por la varianza (V) de cada i dimensión (Kogut y Singh, 1988).

Algebraicamente, el índice de Distancia Cultural (Cultural Distance) entre el país X y el país Y es el siguiente ( Ecuación 1 ): (1) Usando como variables de entrada las distancias culturales calculadas para los años 70 y para los años 90 ( Cuadros 3 y 4 ), se recurrió a escalamientos multidimensionales (EMD) para graficar estas distancias entre los siete países. Las coordenadas para cada país que entregó el programa SPSS 11.5 se presentan en el Cuadro 5,

La Figura 2 muestra la representación gráfica de las distancias culturales encontradas entre los siete países utilizando los datos de Hofstede (1980). Los índices de ajuste de este análisis de EMD (Stress =,02130; RSQ =,99771) resultan muy adecuados (Hair et al., 1999). Cabe señalar que el Stress mide el mal ajuste o la proporción de la varianza de los datos de escala óptima que no explica el EMD.

Como referencia un Stress del 0,20 ó superior es considerado malo; 0,05 es considerado bueno y bajo 0,025 es considerado excelente (Malhotra, 2004). Por su parte, RSQ (R cuadrado) indica la proporción de varianza de los datos de escala óptima que pueden explicarse con el EMD, considerándose aceptables valores de 0,60 en adelante (Malhotra, 2004).

	ALE	CHI	JAP	MEX	USA	VEN	YUG
Alemania	–	2,12	1,40	2,17	0,56	2,55	2,92
Chile	2,12	–	1,92	0,87	3,82	1,11	0,14
Japón	1,40	1,92	–	0,93	3,23	1,30	2,49
México	2,17	0,87	0,93	–	3,61	0,14	0,91
USA	0,56	3,82	3,23	3,61	–	4,07	4,52
Venezuela	2,55	1,11	1,30	0,14	4,07	–	1,23

Cuadro 4 Matriz de Distancias Culturales en los años 90

	ALE	CHI	JAP	MEX	USA	VEN	YUG
Alemania	–	2,29	1,62	2,43	2,89	0,68	0,65
Chile	2,29	–	2,49	1,74	1,49	0,98	0,63
Japón	1,62	2,49	–	3,59	5,54	2,15	1,35
México	2,43	1,74	3,59	–	3,76	2,78	1,79
USA	2,89	1,49	5,54	3,76	–	1,29	1,50
Venezuela	0,68	0,98	2,15	2,78	1,29	–	0,36

Cuadro 5 Coordenadas de los mapas por nación

Hofstede (1980) Fernández et al (1997)
	Eje 1	Eje 2	Eje 1	Eje 2
Alemania	1,3201	0,1747	0,5859	-0,8849
Chile	-0,7676	0,6922	-0,6753	0,5773
Japón	0,0654	-1,1584	1,9086	-0,2144
México	-0,7393	-0,3098	0,3564	1,8748
USA	2,3849	0,3222	-1,9876	-0,4814
Venezuela	-0,9548	-0,4585	-0,1407	-0,727

Figura 2 Distancias Culturales en los 70 Hofstede (1980) La Figura 3 (EMD; Stress =,05115; RSQ =,98196) presenta las distancias culturales existentes entre los siete países, utilizando los datos de Fernández et al. (1997). De acuerdo con la Figura 3, es posible observar en los 90 la disgregación de estos cuatro grupos de países.

En efecto, el cambio en las distancias culturales entre países es estadísticamente significativo (t-value= 6,096, g.l.= 20, p-value,001). Este resultado da soporte a la hipótesis de que las distancias culturales entre países no son estáticas. Por ejemplo, Venezuela se ha distanciado culturalmente de México, pero se ha acercado a Yugoslavia y Alemania ( Cuadros 4 y 5 ).

Figura 3 Distancias Culturales en los 90 Fernández et al (1997) CONCLUSIONES Es posible argumentar que los países que presentan valores en común pueden desarrollar mejores relaciones (Morgan y Hunt, 1994). Los cambios en las distancias culturales entre países conlleva importantes consecuencias en todos los ámbitos de las ciencias sociales; por lo tanto, asimilar estos cambios provee una importante fuente de ventaja competitiva para las organizaciones que consideren dichos cambios (e.g., en la formulación de sus estrategias).

Es de esperar que en el futuro tanto investigadores como administradores puedan contar con estudios que incorporen en su análisis un mayor número de países, de manera de poder evaluar la evolución tanto en las dimensiones como en las distancias culturales y su potencial impacto en los diversos ámbitos de las ciencias sociales.

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¿Qué es mejor PDI o Carabineros?

La mayoría de los chilenos aprueban a Carabineros y PDI En la Cuenta Pública 2019 el Presidente Sebastián Piñera manifestó que Carabineros y Policía de Investigaciones (PDI) son «instituciones queridas y respetadas por todos los chilenos». verificó su frase y es creíble. Fuente: Cadem La aprobación de la PDI es la más alta entre todas las instituciones. Por su parte, Carabineros no cuenta con la misma validación, aunque si va al alza respecto al año anterior donde solo el 50% de la población aprobaba a la institución. Qué Es El Pdi En La EducacióN? Fuente: Prensa Presidencia. : La mayoría de los chilenos aprueban a Carabineros y PDI

¿Qué servicios presta la PDI?

Controlar el ingreso y salida de personas del territorio nacional. Fiscalizar la permanencia de extranjeros en el país. Representar a Chile como miembro de la Organización Internacional de Policía Criminal (INTERPOL). Dar cumplimiento a otras funciones que le encomienden las leyes.