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Que Es EducaciN Rural?

• César
• 15.06.2023
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Educación Rural es la modalidad del sistema Educativo en los niveles de Educación inicial, primaria y secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales.

¿Qué es la educación rural?

Dificultades de la ruralidad – En la mayoría de los casos, no solo en Ecuador, sino en toda Latinoamérica, las escuelas rurales presentan diversas dificultades en cuanto al factor académico. Esto sucede porque no cuentan con el material didáctico necesario, ni con la cantidad de docentes pertinentes para el total de alumnos, y la infraestructura de sus instancias no es la más pertinente para dictar las clases.

Por otra parte, uno de los factores más recurrentes en las zonas rurales, es que los docentes deben adaptar su metodología de estudio, ya que el atraso escolar es mucho más común en estas zonas que en las urbanas y las temáticas deben ser abordadas acorde a la diversidad de las regiones.La población rural se encuentra en un nivel económico mucho más bajo que la población urbana y lastimosamente, tienen menos acceso a los servicios que ofrece el Estado, entre esos la educación, pues son muy escasas las instancias disponibles para que los docentes den sus clases.Además, la falta de recursos tecnológicos y la poca conectividad que se encuentra en estas zonas, impiden que se lleven a cabo todos los procesos académicos que les permiten a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos tener una educación de calidez y calidad.

¿Qué características tiene la educación rural?

La principal característica de la escuela rural es su di- versidad: de paisajes, de alumnos, familias y modos de vida, vías de comunicación, modos de producción, tipo- logía de centros, variedad en el número y composición del profesorado, etc.

¿Cuáles son los objetivos de la educación rural?

La misión de la escuela rural. La escuela rural está llamada a promover, orientar y desarrollar las capacidades intelectuales, morales y técnicas de los niños campesinos.

¿Cuál es la diferencia entre la educación rural y urbana?

En un colegio urbano hay diferentes aulas con niños de la misma edad y que están separadas por paredes y pasillos, pero en un colegio rural las aulas pueden tener varios niveles y separadas por kilómetros ya que pueden estar en varias localidades. Los colegios públicos son todos iguales, tienen la misma organización.

¿Qué tipos de escuelas rurales existen?

De hecho, se pueden diferenciar los siguientes tipos de escuela rural: escuelas rurales agrupadas, escuelas graduadas o cíclicas incompletas, escuelas unitarias, centros rurales de innovación educativa y centros comarcales.

¿Que se enseñaba en las escuelas rurales?

Fuimos a sembrar cultura. Los maestros y la construcción de la escuela rural mexicana Lourdes C. Pacheco* [email protected] (UAN) * Lourdes C. Pacheco, Doctora en Ciencias Sociales (UNAM). Es investigadora de la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN) e Investigadora Nacional II del Sistema Nacional de Investigadores.

Ha publicado 17 libros y cerca de 50 artículos en revistas de calidad nacional e internacional. Coordina el Cuerpo Académico Consolidado Sociedad y Región. RESUMEN La formación del sistema educativo en México ha requerido de un actor central: los maestros rurales. Al término de la revolución mexicana, el incipiente Estado se propuso dos tareas: resolver el problema agrario y el educativo.

El 78% de la población mexicana era analfabeta puesto que durante el porfiriato (1880-1910) se había privilegiado la educación en áreas urbanas, en tanto que la mayor parte de población radicaba en localidades rurales. ¿Quiénes fueron los maestros rurales que llevaron a cabo esa tarea? ¿Cuáles fueron las aportaciones de la educación rural a la construcción de país? Se presenta una aproximación a los maestros rurales, para lo cual se utilizó la técnica cualitativa de entrevista a cien maestros rurales del estado de Nayarit en el Pacífico mexicano.

• Las implicaciones pedagógicas permiten recuperar la historia de la educación rural así como la memoria desde los propios protagonistas.
• Palabras clave: educación rural; maestros rurales; educación básica.
• We planted the seed of culture.
• Teachers and the construction of the mexican rural school ABSTRACT The formation of the Mexican educational system has needed a main character: rural school teachers.

By the time the Mexican Revolution finished, the new born State proposed to tasks: to solve the agrarian problem and to solve the educational problem. During Porfirio Diaz’s administration, 78% of the population of the country was unschooled; the president Diaz focused his educational policies on urban areas -even though the majority of Mexico’s population was based in rural areas.

Who were the teachers that schooled rural areas? Which were the rural education contributions to the construction of the country? In this study, an approximation to rural teachers is presented; by interviewing, qualitatively, 100 rural teachers from the state of Nayarit- Mexico. The pedagogical implications give the opportunity to bring back rural educational history, as well as the memories of the main subjects of the ones who helped to change the education in Mexico.

Key words: rural education; rural teachers; basic education. Nous sommes allés semer de la culture. Les professeurs et la construction de l’école rurale mexicaine RÉSUMÉ Les professeurs ruraux ont été essentiels à la formation du système éducatif au Mexique.

Après la révolution mexicaine, le nouveau État s’est proposé d’accomplir deux tâches : résoudre le problème agraire et l’éducatif.78% de la population mexicaine était analphabète parce que pendant les mandats de Porfirio Diaz (1880-1910) l’éducation dans des régions urbaines avait été privilégiée et la plupart de la population habitait dans des régions rurales.

Quels ont été les professeurs ruraux qui ont accompli la tâche décrite ? Qu’est-ce que l’éducation rurale a apporté au pays ? Dans l’article, il s’agit de présenter une approche aux professeurs ruraux. Cent professeurs ruraux de l’état de Nayarit dans le Pacifique mexicain ont été interviewés en employant la technique qualitative de l’interview.

• Les implications pédagogiques permettent de récupérer l’histoire de l’éducation rurale et la mémoire à partir des protagonistes eux-mêmes.
• Mots clés: éducation rurale, professeurs ruraux, éducation de base.
• Fomos semear cultura.
• Os professores e a construção da escola rural mexicana RESUMO A formação do sistema educacional no México precisou de um ator principal: os professores rurais.

Quando terminou a revolução mexicana, o incipiente Estado se propôs duas tarefas: resolver o problema agrário e o educacional.78% da população mexicana era analfabeta, já que durante o porfiriato (1880-1910) se tinha privilegiado a educação em áreas urbanas, embora a maior parte da população estivesse estabelecida em localidades rurais.

Quem foram os professores rurais que realizaram essa tarefa? Quais foram as contribuições da educação rural à construção do país? Apresentase uma análise dos professores rurais, para a qual foi utilizada a técnica qualitativa de entrevista a cem professores rurais do estado de Nayarit no Pacífico mexicano.

As implicações pedagógicas permitem recuperar a história da educação rural, bem como a memória a partir dos próprios protagonistas. Palavras chave: educação rural; professores rurais; educação básica. Recibido: 16/01/2013 Aprobado: 22/03/2013 Introducción El Estado mexicano en el ámbito rural fue corporizado a partir de las acciones de los maestros rurales que durante la primera mitad del siglo XX subieron a las montañas, fundaron sus casas en las orillas de los ríos y estuvieron en el desierto del norte con la finalidad de establecer las bases del sistema educativo.

1. Por ello, se pretende reflexionar sobre los maestros que han formado parte de los contingentes de educadores del país cuyas obras y méritos quedan en el anonimato, en la memoria de los pueblos donde iniciaron sus labores.
2. Se trata de maestros cuyo currículum puede ser contado por los campesinos a los cuales ayudaron a repartir las tierras de las haciendas, a introducir el servicio eléctrico, a abrir los caminos.

La acción de los maestros rurales fue más allá de las acciones educativas escolares para construir comunidad. La educación durante el porfiriato (1880-1910) había favorecido la escuela en las áreas urbanas como privilegio de unos pocos, en tanto en el ámbito rural se había producido una estructura productiva heterogénea con base en el sistema de haciendas, lo que dio por resultado una profunda desigualdad social (Martínez, 2005).

Para 1910, de quince millones de habitantes en México, sólo tres sabían leer y escribir (Solana, 1982). La escuela rural mexicana se estableció como el medio para hacer avanzar al país en medio de la heterogeneidad étnica que caracterizaba a México. Las propuestas de Rafael Ramírez (1981) formaron la base de la conformación de la escuela en el ámbito rural, la cual establece la necesidad de convertir a la educación en un proceso de adquisición de saberes y haceres puesto que en todo momento se debe educar y adiestrar (Ramírez, idem ).

La escuela rural mexicana avanzó como escuelas del lugar, con ello se expresaba el propósito de que éstas se establecerían para atender las condiciones específicas de los distintos lugares a fin de perfeccionar las artes y oficios que se desarrollaban a lo largo y ancho del país.

Se pretendía que cada comunidad tuviera una escuela de acuerdo con sus necesidades y características regionales para que la escuela se convirtiera en el centro desde el cual se conducía la acción comunitaria hacia una mejor forma de vida. Para la realización del presente trabajo se prefirió dar voz a los maestros.

Para ello se utilizó la historia de vida a fin de acercarse a la interpretación que los propios maestros hicieron de su práctica educativa, toda vez, que se trata de visiones en las que el trabajo constituyó una forma de vida. El reclutamiento de maestros La forma de incorporación de los maestros al término de la Revolución Mexicana obedeció a la necesidad de alfabetizar al país.

De ahí que el sistema educativo realizó una labor de reclutamiento entre aquellos estudiantes que estaban terminando los estudios de educación primaria y, en algunos casos, el ciclo de secundaria: Yo no elegí mi carrera de maestro, ingresé a ella porque se hizo una gran promoción en ese tiempo para que los campesinos se culturizaran.

A los ejidos llegó el aviso de que todos los que hubieran cursado el sexto año de primaria, o el cuarto año en los pueblos donde no había escuela completa como en La Labor, podían aspirar a estudiar con una beca que incluía alojamiento, comida y hasta vestido,

(Álvarez, 2005) No terminaba aún la escuela, cuando el instituto recibió la visita de los directores de educación federal y estatal, señores Heriberto Parra y Celso Flores Zamora, quienes en reunión general informaron de la problemática social que vivía el país, haciéndonos ver que México era un país con una gran cantidad de analfabetas y personas que no hablaban el español, sino que hablaban diversos dialectos a lo largo y ancho de la república, lo que se acentuaba en el medio rural.

Nos hablaron de los planes del gobierno y autoridades educativas de realizar una cruzada alfabetizadora y de la falta de maestros para concretar dicho proyecto. Por esta razón acudían con los estudiantes, ofreciéndonos oportunidad de trabajar y ayudar en tan noble tarea al gobierno y por el bien de nuestra propia gente, además de que podríamos continuar nuestros estudios, preparándonos desde luego, ya que presentaríamos exámenes en los meses de diciembre y julio y percibiendo un sueldo por nuestro trabajo,

• Torres, 2005) María de los Ángeles Pérez señala su entrada al magisterio con seis años de educación primaria: “ Yo no estudié para ser maestra, ya que en ese tiempo en que yo empecé como maestra había salido de sexto año y ya después hice la capacitación y estudié ” (Pérez, 2005).
• La necesidad de ampliar la cobertura educativa en todo el país impulsó a las autoridades educativas a formar a los profesores en el mismo proceso de trabajo.

De ahí que se pensara que los jóvenes que sabían leer y escribir podían, a su vez, enseñar a leer y escribir a los que no supieran fueran niños o adultos. Bastaba con que se otorgaran algunas bases pedagógicas para que el maestro tuviera las condiciones necesarias para ejercer la labor.

• Los maestros reclutados de esta manera no sólo fueron enviados a las escuelas sin tener idea de lo que significaba ser maestro, sino también acudieron a las comunidades sin las herramientas necesarias para llevar a cabo la alfabetización.
• Lo más importante de los testimonios de los maestros son las múltiples estrategias que inventaron para llevar a cabo su cometido.

El origen social de los maestros En su mayoría, los maestros provenían de familias campesinas y de trabajadores de las ciudades, cuyo destino era ser campesinos o jornaleros. La ocupación del magisterio se atravesó en su camino y les cambió el destino.

1. A ello contribuyó el movimiento de la revolución mexicana, el impulso a la educación como forma de construir una nación basada en principios que hicieran posible hacer transitar al país de una nación tradicional a una moderna.
2. Ninguno de los padres de los maestros mexicanos de la primera mitad del siglo XX terminó la educación primaria: Mi padre cursó hasta cuarto año de primaria, mi mamá, no.

Ella fue analfabeta. Fuimos cinco hermanos (González J., 2005). Mis padres no tuvieron escuela, mi papá fue pescador y mamá creo que cosía, pero no me crié con ella, entonces no supe cuál era realmente su trabajo (Fermín, 2005). Mi padre era agricultor y mi madre era doméstica, mi padre estudió hasta el cuarto grado y mi madre, hasta el tercer año (Pérez, M.2005).

1. Mi padre tenía varias actividades, algunas veces era carpintero y otras mecánico (Ahumada, 2005).
2. Ellos no estudiaron, ellos siempre estuvieron ahí, en la comunidad, no salieron, pues ahí vivían, mi padre se dedicaba a la construcción y mi mamá al hogar, fuimos ocho hermanos (Navarro, 2005).
3. Quise ser maestra por pobre, porque era la primera, la mayor, y éramos pues muy pobres.

Éramos once hermanos vivimos todos en Aquiles Serdán (Pérez, V.2005). La generación de los maestros mexicanos de la primera mitad del siglo XX fue la primera que terminó el ciclo de educación básica de seis años. También, fue la generación que integró a las mujeres a la escuela básica.

Ello significó un cambio de una generación a otra. Salieron de la agricultura para entrar a los pueblos y ciudades. La incorporación de las mujeres al magisterio Si en general, la formación de los maestros hombres dentro del magisterio fue difícil, para las mujeres lo fue aún más. Los estereotipos de la sociedad rural determinaban el hogar como el lugar de las mujeres.

Por eso, su incorporación ocurrió desde la prolongación de las actividades del hogar: la disposición para atender a los niños, el cariño desarrollado hacia ellos, fueron características positivizadas con las cuales las maestras transitaron del hogar a la escuela.

• Puede decirse que las mujeres maestras son el primer grupo que sale para incorporarse al trabajo fuera del hogar.
• A ello contribuyó la representación social dominante sobre las mujeres en el sentido de que por naturaleza tienen más predisposición para el cuidado de los niños.
• En aquel tiempos era muy duro que una señorita asistiera a la escuela, ya que los padres nos sobreprotegían a uno mucho, pensaban que iba uno a utilizar mal el tiempo, que si estabas de ayudante de un Doctor, si eras enfermera y trabajabas con el Doctor él se iba aprovechar de ti.

Si eras secretaria, el jefe se iba a aprovechar, que si eras maestra y te mandaban a un rancho allá también los caciques también se iban a aprovechar de ti, entonces pensaban que así te iban a proteger la honra. El papá decía “mi hija no va hacer eso, yo quiero que sea una mujer de hogar, que sepa coser”.

1. Mi padre me dejó ir a la secundaria con resistencias.
2. Cuando vio que yo estaba dando resultados y le entregué el certificado que me dieron mi plaza, que me fui de maestra, cambió,
3. Ochoa, 2005) Hice la primaria con muchas dificultades porque desde que estaba en cuarto año, ya en la casa no me querían permitir ir, porque el clero “metía mucho su patita”, entonces las personas se creían y pues ya no podían ir.

Terminé con muchas dificultades, con muchas trabas, porque en la casa las tenía; pero yo no sé cómo pasó, pero llegué a sexto con un grupo que éramos nueve alumnos; siete hombres y dos mujeres, precisamente porque a las mujeres era pecado que estuviera uno en la escuela y no las dejaban ir, pero mi papá como no era muy de la iglesia, él influyó mucho en eso y yo terminé,

Ramos, 2005) Las maestras mujeres trasladaron sus roles de género a la escuela. La escuela no sólo enseñaba a leer y escribir, a contar y a jugar, también enseñaba las feminidades y las masculinidades de acuerdo con estereotipos: A la niña que no llevaba su tejido le decía con voz fuerte: “Mira mi’ja dile a tu mami, que tú te vas a ir a la Montaño, allá no tejen, ¡ándele! y ya mañana no vengas, te vas allá”! Al día siguiente llegaban las niñas señalando que sí llevaban su gancho (Olvera, 2005).

Preparados para construir un país Las escuelas rurales preparaban a los estudiantes para construir un país diferente del país porfirista. La educación de las escuelas normales rurales abarcaba la organización de la comunidad en aspectos productivos, sociales y políticos.

• Se pretendía educar en principios científicos, por oposición a la visión religiosa; en la democracia en oposición a la sujeción vertical de los hacendados; en la ayuda mutua y cooperación en oposición al individualismo.
• Las Escuelas Normales Rurales capacitaban a los futuros profesores en diversas actividades agropecuarias a fin de que impulsaran el desarrollo rural, fortalecían la democracia interna de las escuelas como un preámbulo de la democracia que los maestros promoverían en los ejidos, en la cooperación mutua como forma de ejercitarse en la solidaridad comunitaria.

La mitad del día eran actividades académicas y la otra mitad, agropecuarias. Íbamos a la parcela a sembrar, a manejar los bueyes, las mulas. Llevábamos los cerdos a comer y los cuidábamos. También íbamos a los talleres de panadería, otros a la albañilería, donde se hacían adobes y se reconstruían las tapias y la zahúrda.

• Los alumnos practicaban la democracia desde el nombramiento de sus dirigentes.
• Era un instrumento muy poderoso de defensa de los intereses de los alumnos y de los intereses generales del pueblo y del país,
• Alcántar, 2005) La Iglesia Católica también formaba sus propios maestros para la educación básica.

No se resignaba a dejar el monopolio de la educación en manos del Estado, mucho menos cuando el Estado mexicano proclamó la concepción laica de los contenidos educativos. Formar a las conciencias a través de la escuela era asegurar el predominio de las concepciones religiosas.

En ese tiempo ya cuando terminaban sus estudios en sexto les daban su tarjeta. Había dos: la del clero que era la buena y la de gobierno (de los maestros rurales). Yo estudié en una escuela del clero y se imaginará. Oscuras la mañana: a bañarse y a desayunar, luego a la escuela, teníamos que llevar comida porque no nos dejaban volver a comer.

Dentro de clases siempre rezábamos y cuidado al que se portara mal. También nos ponían a cantar, cantos de Francia, el himno, casi siempre lo cantábamos, nos hablaban mucho de lo bueno que fue Porfirio Díaz y que en el mundo no existía cosa mejor que Dios y el clero,

1. Torres, 2005) En ese entonces, la normal la tenían las Madres del Verbo Encarnado.
2. Yo con ellas hice la normal y antes de los quince terminé mi normal (Ahumada, 2005).
3. La formación de los maestros se convirtió en un lugar de disputa Estado-Iglesia.
4. A partir de la revolución mexicana el Estado reivindicó el monopolio de la educación como una manera de expandir una visión del mundo, lo cual, hasta entonces, era atribución de la Iglesia.

Los profesores formados por el Estado eran, a su vez, personas que debían conjugar dos cualidades clásicas atribuidas a los profesores: vocación y moral. El magisterio no era una profesión sino una misión o un sacerdocio (Tenti, 1988). Las cualidades más importantes eran la vocación y un comportamiento ético.

Hacer escuela Los maestros rurales fueron enviados a escuelas rurales que no existían, pero ellos eran los portadores de la idea de escuela, por eso los maestros mexicanos de la primera mitad del siglo XX fueron los constructores de la escuela rural mexicana ya que su paso por una comunidad rural significó la transformación de la propia comunidad.

Implantar una escuela era la señal del paso de la revolución. Era la presencia del Estado ahí donde sólo existía la comunidad agraria, la relación de la sociedad con la naturaleza. Pero no se trataba de cualquier Estado, la escuela rural mexicana estaba construyendo el Estado de la Revolución Mexicana.

Porque de ahí donde estaba, estaba aislado totalmente, ahí no había comunicación de correos, no había telégrafos. Nada, nada, así se empezaban las escuelas en el medio rural. No había un servicio de agua potable, alumbrado, nada, nada, lo que es el campo rural (González, J.2005). Una vez en Tepic, ya me dijeron en dónde me tocaba y les dije: ¿Cómo voy a llegar allá?, me contestaron: ese es su problema.

Así es que había que venir y buscar gentes que lo llevaran si era posible y ya la gente estaba acostumbrada, llegaba una carreta municipal, mandaba decir uno a los ranchos y ya venían con remudas y llegaban por el maestro y así, (González, 2005) Fue muy bonito empezar lo que llamé “mi escuela”, ya que se trataba desde construirla, lo que logramos con el esfuerzo de toda la población.

Puedo decir que fui fundadora. La escuela fue hecha de horcones y palitos chicos amarrados con cuamecates para formar las paredes enjarradas de lodo. El escritorio fue en forma circular, también de palos amarrados cubierto de tierra con ceniza y el acabado fue como de cemento pulido; las bancas eran unas tablas acostadas con vigas que servían de asientos y otras más altas para que apoyaran para trabajar.

En esa misma aula daba clases de alfabetización para adultos por la noche, (Ibarra, 2005) La propia comunidad esperaba a los maestros para que educara a los niños. Por eso, la participación de la comunidad ocurría desde la llegada de los profesores. Asegurar que el maestro se quedara en la comunidad era una labor asumida por las autoridades.

1. Al llegar a San Diego de Alcalá fui recibido por las autoridades comunales, esto es por don Benito Oronia y por Dámaso Delgado, juez auxiliar.
2. Ellos me llevaron y recomendaron en una casa donde me ofrecieron alimentos, lavado y planchado de ropa por la cantidad de seis pesos,
3. Hernández, J., 2005) Al lugar me presenté acompañada de mi familia y fui recibida con mucha alegría por parte de los habitantes, ya que era la primera maestra que se presentaba en su historia, y en ese tiempo el maestro era una autoridad y una persona muy querida generalmente,

(Ibarra, 2005) Hacer comunidad Los maestros no sólo hicieron las escuelas del medio rural, también transformaron las comunidades. La educación que recibían en la Escuela Normal Rural de Xalisco, Nayarit, los preparaba para estar presentes en todos los aspectos de la vida comunitaria, lo mismo aprendían el método para enseñar a los niños a leer, que el cuidado de las parcelas escolares o la salud de los animales.

La enseñanza del maestro rural era más amplia que el mero proceso de enseñanza-aprendizaje. Por eso, el compromiso de los maestros rurales se extendió a la transformación de las comunidades. Su inclusión en los distintos aspectos de la comunidad queda como un testimonio del potencial de cambio del que eran portadores.

También nos tocó trabajar duro en la escuela con todo y niños para la construcción del Centro de Salud. Como estaba en lugar bajo y necesitaban levantar el nivel y no teníamos otros medios, los niños traían con cubetas, chiquihuites y costalitos de espuma, arena, tierra; trabajábamos pues, en otros aspectos,

(Hernández M., 2005) En mis tiempos, el maestro rural era juez, tenía que entrar a la junta de los campesinos, era el que hacía las actas, que había que venir a pedir “esto” al gobernador, venía a uno, o sea que el maestro era el gestor de la comunidad, (Ochoa, 2005) Cuando promoví el empedrado de las calles, algunas personas me decían que así estaba bien y que así vivían a gusto, pese al feo aspecto por el lodazal en que se convertía aquello.

A fuerza de insistencia y mucha prudencia logre que se iniciaran los trabajos de empedrado (Hernández, J., 2005) El origen social de los maestros fue un factor determinante para lograr la aceptación dentro de la comunidad. Al ser hijos de campesinos, los campesinos pudieron identificarse con ellos.

No se trataba de alguien ajeno, sino de un igual que enseñaba a sus iguales. Afortunadamente, nosotros por nuestro origen -la mayoría campesinos-, hijos de jornaleros, supimos rápidamente entender muchas cosas y convencer a la gente de que éramos como ellos; entonces la gente cambió poco a poco, finalmente sí nos aceptó,

(Miranda, 2005) Todos los maestros hacen referencia a su manera de involucrarse con el destino de la comunidad. Específicamente resalta la incorporación al Ensayo Piloto Mexicano de Educación Básica que en 1947 se inició en Santiago Ixcuintla, Nayarit, como resultado del compromiso de México con la UNESCO.

1. El Plan del Ensayo Piloto se proponía formar habitantes con mentalidades receptivas al progreso humano, mediante la adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes creadoras de nuevas formas de vida.
2. La propuesta era capacitar a la población para que fuesen agentes activos de su propio mejoramiento social (Aguilera y Castillo, 1970).

Para ello, el Ensayo se proponía una actividad integral basada en el mejoramiento de la comunidad teniendo como foco de atención a la educación básica de niños y adultos. En ese tiempo estaba el Ensayo Piloto, se iniciaba, y estando en la casa me fueron a ofrecer una plaza para educadora, yo les dije que yo no tenía la preparación para realizar ese trabajo, únicamente tenía el sexto año.

Me convencieron y acepté. En la mañana trabajábamos con el grupo, en la tarde con las muchachas, o con las señoras, dándole labor social, corte, cocina, confección de muñecos de peluche, y en la noche, a veces, nos solicitaba el ensayo piloto, porque teníamos que salir a otras comunidades a prestar otra labor social, porque había la necesidad de fumigar las casas,

(Fermín, 2005) Cada ocho días nos tocaba una comunidad diferente, trabajando todos los aspectos: artísticos, de tipo social material, es decir transformábamos nosotros las comunidades de tal manera que si no todas, la mayoría de las comunidades, Amapa, Sentispac, Puerto Nuevo, Gavilán Grande, Gavilán Chico, Limones, Villa Hidalgo, La Tovara, todos esos pueblos nosotros los alineamos de tal manera que estaban las casas sin ninguna formación, y en esa época por influencia del ensayo y trabajo del maestro se alinearon, se hicieron calles, se hicieron plazas y todo, en esa época, ahí empezamos agarrar todo el desarrollo ante todos los aspectos,

1. Navarro, 2005) El reparto agrario El reparto agrario descansó en la labor social de los maestros.
2. Vencieron las subordinaciones de la época porfirista, a los caciques de los pueblos y rancherías, se enfrentaron a las excomuniones de la iglesia para construir, desde las comunidades rurales, otro perfil de país.

Los hacendados veían con malos ojos que el maestro interviniera alentando el ánimo de las gentes para hacer los trámites para lograr un pedazo de tierra. Algunos de los trabajadores de las mismas haciendas se hacían ejidatarios, y más recrudecida la actitud en las haciendas era en el sur de nuestro estado, porque los hacendados de el Conde, Tetitlán, San José de Mojarras, Miravalles y Mora oponían más resistencia, cosa muy diferente en la hacienda de San Cayetano, siendo el último dueño la familia Menchaca, donde los mismos hacendados invitaban a los peones diciéndoles: “Apúntense, porque esto no tiene reversa, nuestras haciendas van a ser ejidos y no por pena vayan a quedar fuera”,

Hernández, 2005) A mi llegada fui recibido por los jóvenes pobladores en general, mas no así por el administrador de la hacienda, a quien nada le agradó mi presencia como maestro y que siempre me vio con recelo. Esto se explica por el predominio de los hacendados y el clero político, que se manifestaban como enemigos de que el pueblo se educara (Illán, 2005).

Los maestros lograron transitar por todos esos abismos, vencer a los enemigos materiales y simbólicos porque caminaron del lado de las comunidades. Supieron ser aliados de las comunidades en su naciente autonomía de las haciendas. La lucha cristera Una de las cruentas batallas dadas por los maestros rurales fue contra la iglesia.

Los cristeros identificaban a las escuelas como el lugar de la propagación de la educación laica, la negación de la religión y a los maestros, como los agentes de esa propagación. Los maestros rurales se convirtieron en el foco del ataque de los cristeros, quienes llegaban a las comunidades a buscar a los maestros rurales y marcarlos.

El desorejamiento de maestros rurales fue la marca de la ignominia de un sector de la población, comandada por la Iglesia Católica en contra de la educación impartida por el Estado. Al segundo día de camino nos encontramos con un grupo de cristeros que le preguntaron: ¿A dónde vas? Mi papá fingió ser persona del rancho y les indicó que iba a vender esa punta, pues tenía a su esposa enferma y necesitaba de medicinas para atenderse, y como no tenía dinero le habían regalado la milpa para que pudiera comprarlas.

Los cristeros le dijeron que iban a buscar a la “maestrilla” de Cerro Bola y le preguntaron si no la había visto. Mi papá contestó que venía de una ranchería al norte de Cerro Bola y que no había pasado por ahí. Yo estaba muy preocupada al escuchar la plática con esos hombres, -porque yo, la maestrita, venía escondida en la carretilla-, y más cuando uno de ellos sugirió al jefe de la patrulla que bajaran la milpa para alimentar sus caballos, o prenderle fuego a la milpa con todo y carreta,

(Ibarra, 2005) Fuimos totalmente perseguidos, de tal manera que en 1938 vino una gran manifestación nacional donde desfilaron los maestros desorejados, una manifestación del país, aquí fueron maestros muy famosos como Elvira Sandoval, esto fue por 1938,

(Hernández, S., 2005) Los maestros fueron perseguidos, las comunidades se irguieron como sus defensoras en algunos casos. En otras, los propios maestros tenían que buscar estrategias diversas para establecer las condiciones a fin de seguir impulsando la escolaridad de los niños sin que la autoridad de la iglesia significara un enfrentamiento fatal.

Nosotros tratábamos de llevar las cosas lo mejor que se pudieran en beneficio de los niños y en esta forma tratamos de controlar la escuela, porque antes no se permitía a los niños por las orientaciones del clero. No querían que fueran a la escuela, porque en las escuelas les enseñábamos antirreligión ¿verdad? y les decían que el que fuera a la escuela no se confesara.

1. Entonces tuvimos que trabajar, una: por tener asistencia, otra: por no estar en contra de la iglesia.
2. Todo esto para no tener problemas pero, al mismo tiempo, limitarles su radio de acción, ¿verdad? Tuvimos problemas duros con el sacerdote, pero pues los pudimos tratar y estar bien con ellos,
3. Hernández, M., 2005) El poder de la iglesia se traducía en presiones a los pobladores de las comunidades.

Las amenazas sobre la excomunión a quienes asistieran a las escuelas, a quienes tomaran las tierras, a quienes escucharan a los maestros, hacía eco en los campesinos. Ante la tentativa de la Iglesia Católica por derogar el artículo 3º. constitucional, por la obligatoriedad de la educación gratuita y laica, los campesinos del país fueron presionados para convertirse en los demandantes de tal derogación.

1. Ma. Del Refugio Hernández Aguilar narra como don Merced Aquino, dirigente de la Acción Católica de Jomulco, municipio de Jala, Nayarit, debía firmar el pliego contra los maestros.
2. Antes de hacerlo quiso saber qué era lo que enseñaban los maestros, así que optó por sentarse a escuchar las clases destinadas a los niños.

Después, ante la insistencia de que firmara el pliego, contestó: No ya no tenemos tiempo, ahora nuestra obligación es ayudar a los maestros para que nuestros hijos no sufran lo que nosotros estamos sufriendo… ya nos dijeron “no tomen tierra porque se van al infierno” y quedaremos en la miseria sin saber leer y aquí tendremos las consecuencias,

• Hernández, M., 2005) El Estado, sin embargo, también tuvo que aprender a convivir con la religión.
• En el inicio se pretendía que las maestras dejaran sus convicciones religiosas.
• Esa actitud chocó con las creencias personales de las maestras, por lo que no todas las profesoras estuvieron de acuerdo con abandonar sus convicciones.

No era una oposición a la educación laica, sino la interpretación del abandono de las creencias personales. En esa época el gobierno estaba muy duro, había muchos problemas: no querían que los maestros fueran religiosos, que no fuera a misa, como yo era católica decidí renunciar antes de que me llegara el cese,

(Delgado, 2005) Y la razón última fue que me tocaba pronunciar el discurso mientras sacaban al Sagrado Corazón de Jesús amarrado, de ahí de Bellavista y yo dije: hasta aquí. Atacaron mi manera de ser. El acto de sacar al Sagrado Corazón yo no lo acepté y me hizo renunciar (Ahumada, 2005). El ámbito público se convertía en privado.

La contradicción entre el compromiso público con la educación laica y las creencias personales de los maestros complejizó el ambiente educativo, cuyas consecuencias fueron pagadas por los profesores que carecían de elementos para saber qué lugar correspondía a cada propuesta, cómo conciliar la razón con las convicciones y el sentimiento religioso.

1. Compromiso con la educación de los niños Uno de los ejes más importantes que atraviesa la acción de los maestros rurales fue el compromiso con la educación de los niños.
2. El acercamiento que muestran los maestros, el interés en lograr el aprendizaje de los niños, originó una educación más cercana a las realidades de los niños rurales.

Señorita, ¿a qué se debe que cuando usted viene, en cuanto entra es una alegría del grupo y una atención máxima? Pues, no sé. Será que ellos ven que yo los quiero y si ven que los quiero, tengo interés que ellos sepan (Ahumada, 2005). Una cosa básica es que el maestro tenga contacto directo con los alumnos pero no contacto agresivo, sino conocerlos; que los alumnos nos tengan confianza, que pueda decir: “maestra, me duele el estómago porque no comí, o no pude hacer la tarea porque mi papá llegó gritando a media noche y no tuve tiempo de hacerla”; y en lugar de gritarle nosotros a ellos, pues ayudarles a hacer la tarea allí, lo ideal sería que uno los ayudara,

Pérez, 2005) O sentía que mi grupo no iba bien, aunque en algunas ocasiones trabajé sábado y domingo, incluso el doce de diciembre, día de la Virgen de Guadalupe. No quería que las niñas dijeran al pasar de año: “eso no lo vimos. De eso no nos dijo nada la seño” (Olvera, 2005). Siempre me gustó dar primeros años.

En primer año, -es el único grupo que puede uno saber hasta dónde enseña-, porque es una satisfacción ver que un niño entra limpio, nuevo, y de repente ya está haciendo la letra que a usted le gusta que haga, escribiendo bonito, leyendo bonito y haciendo lo que uno les dice.

Uno los esta moldeando como uno quiere que sean, uno sabe qué tienen que hacer, y es una satisfacción muy grande, (Ramos, 2005) Los maestros rurales entendieron a los niños del campo desde los contextos en que acudían a la escuela. La personalización de la educación, la permanencia de los maestros en las comunidades, el compromiso de los maestros con el destino general de los ejidos dio como consecuencia maestros comprometidos con los avances diarios de sus estudiantes.

Los alumnos se convirtieron en la prolongación de los maestros. Éstos se sentían orgullosos de los logros de los alumnos, tanto si los logros se referían a estudiar en la escuela secundaria, decir un mensaje de bienvenida en un acto cívico o ser profesionista en la vida adulta.

Los maestros, en todos estos casos, sentían que su labor había contribuido en esa formación. Los métodos de enseñanza Si bien las escuelas normales proponían métodos de enseñanza a fin de que los maestros los aplicaran en el grupo, la práctica de los maestros obedeció a una selección de métodos, de acuerdo con lo que le daba mejores resultados.

En relación con los métodos de enseñanza, no tenía ninguno en especial. Cada quien enseñaba como quería, como se le facilitara su labor. en una libretita iba anotando el programa semanalmente, el cual debía entregar todos los lunes ya que era una exigencia de la directora.

1. La intención era que aprendieran y se divirtieran, es decir, que en las clases aprendieran y se divirtieran, no hacer las clases aburridas y mayormente en el niño, que cuando se trata con adulto, pues soportan un poco más el tiempo de clases,
2. Delgado, 2005) Lo sentaba por ahí a un lado de mí “ándele a hacer” pues a ver si así se ponía bien, a un ladito de mí lo tenía, pero yo nada de recompensas.

Al que se portaba bien, a ese el premio que le dábamos, eran cositas y ya ante los alumnos lo platicábamos, con cuadernos, lápices y así los recompensamos (Pulido, 2005). Y a veces le decía a la que sabía menos: “cópiale a la otra, mírale. Pero que no te vea, lee”, para ver si así ella estudiaba más, y se le quedaba.

Y así, siento que logré nivelar algunas de las niñas atrasadas (Olvera, 2005). Debe uno tratar al niño con atención porque siempre debe ser atendido, porque le habla uno y no le hacen caso aunque tenga algún problema o preocupaciones deben prestarle poquita atención al niño para que él quede satisfecho y diga: sí me atendió y lo quieren a uno muchas veces hasta más que a sus padres.

Yo me acuerdo que iban madres de familia y me decía maestra: fíjese que fulanita no se porta bien con nosotros. Ya me agarraba a la niña y le daba consejos. Me quedaba hasta las llamadas del rosario para ayudar a los que andaban más atrasados, (Isiordia, 2005) Yo utilizaba todos los métodos que nos asignaba la Secretaría de Educación Pública, pero no muchas veces se apega uno al programa, sino que debemos escoger de uno o de otro, cuál nos parece mejor, mejor técnica, para que mejor resultado nos dé en cuestión del aprendizaje en los primeros y segundos años, que son los inicios.

Salían los niños leyendo, señal de que me daba buenos resultados, gracias a Dios, (Luján, 2005) De esta manera los maestros lograron resultados efectivos en cada grupo que salía de sus manos. Algunos maestros relatan trabajar solos sin apoyo de director o supervisor. La formación docente fue un apoyo para lo que harían en el grupo, pero las circunstancias de cada niño/niña eran tomadas en cuenta para emparejar a los integrantes de los grupos.

Los métodos fueron realistas y personalistas, aplicados de acuerdo con cada circunstancia. Colectivización de metas Los profesores no estuvieron solos en las comunidades rurales, se tenían a sí mismos con toda la fuerza que otorga el realizar tareas comunes.

Los maestros rurales, formados en los mismos objetivos e ideales, compartieron el destino de la generación a la que pertenecieron, pero también compartieron el destino de los pueblos a los que llegaron. Conté con un personal excelente que no me lo he vuelto a encontrar, personal que no daban problemas, que eran trabajadores, responsables, que amábamos la carrera y me encontré también con gente de la población y dentro de la parte del comisariado ejidal, me brindaron unos apoyos tremendos, donde nunca tuve yo problemas de ninguna índole para la escuela.

Los maestros decíamos “oye ya está bueno para pintar la escuela”, entonces yo ya iba a Tecuala a un centro comercial y pedía la pintura y me la daban; y el comisariado después iba y pagaba y entre los “profes” la pintábamos de muy buena gana, (Gutiérrez, 2005) Cada maestro se comprometió con cada comunidad, por eso sus referencias sobre los pueblos a los que fueron enviados son vistas como el destino que les tocaba.

Tampoco me arrepiento de haber estado en ese pueblo, aunque tenía que caminar seis kilómetros al Pajarito -de Tecuala me parece- ¡y unos lodazales!, que en algunas partes les daba a los machos en el pecho o a la panza… pero estuve ahí muy a gusto (Gutiérrez, 2005). Se convirtieron en escuelas de la comunidad, en verdaderos colectivos porque unían las metas de la escuela a las metas de los ejidos.

No existía separación entre los avances de una y de otras. Los logros de las mejoras comunitarias se consideraban logros de los profesores. La reunión ejidal se hizo en un salón de la escuela, alumbrados con un quinqué de petróleo, porque no había luz eléctrica.

Cuando terminó la reunión, tenía que cerrar el salón, con una de esas llaves gigantes ayudado con la luz del quinqué cuando se me acercaron dos jóvenes que no conocía y me dijeron: “Profe, te estamos esperando para acompañarte a tu casa” al preguntar el porqué de esa atención, me informaron que el fulano que tenía la parcela escolar había dicho que con dos enterradas de cuchillo en la barriga se las iba a pagar, y a ellos los mandaron a cuidarme esa noche.

Estas eran las situaciones personales que se me daban por tratar de cumplir en el desempeño de mi trabajo, (Hernández, J., 2005) Parte de la historia La historia personal de los maestros rurales puede ser contada desde la historia de la región, del país y del mundo, pero también la historia de la región puede ser abordada a partir de las historias personales.

• Los acontecimientos que ocurrían en los distintos planos también les ocurrían a ellos porque repercutían en su labor de maestros.
• El reparto de tierra, la pacificación de los diversos territorios, la revolución cristera, la Segunda Guerra Mundial, fueron acontecimientos que marcaron la actividad docente.

La vida personal de los maestros está vinculada a la historia general porque fueron parte de ella, hicieron la historia más que leerla como pasado, en los libros de historia. En 1928 me titulé, comencé a trabajar en 1930 y 31 en una escuela en San Luis Potosí; de ahí se vino un movimiento fuerte de los maestros, una huelga muy fuerte de los maestros, porque no nos pagaban, entonces se hizo una huelga y con motivo de esa huelga los maestros se diseminaron en todo el país.

1. Dijo el presidente Pascual Ortiz Rubio: “Escoja cada uno de los maestros, porque ahí vamos”.
2. Eran perseguidos por la huelga y había un gobernador muy famoso porque controlaba a todos los campesinados armados en San Luis Potosí, era Saturnino Zedillo; un gobernador que fue llamado por Lázaro Cárdenas para que se hiciera cargo de la Secretaría de Agricultura, duró poco; y acordamos: “ya no quiero seguir trabajando aquí, me voy a mi estado.

Zedillo lanzó un manifiesto a todo el país en donde decía que se lanzaba él, Saturnino Zedillo al frente de tantos miles de soldados y esas cosas para echar abajo el gobierno de Lázaro Cárdenas, (Hernández, S., 2005) En 1938 sucedió un acontecimiento político, cual fue la expropiación petrolera, el reparto agrario en la época de Lázaro Cárdenas, fue precisamente, en el momento que se estaba en vísperas de la Segunda Guerra Mundial (González J., 2005).

El ensayo piloto era un plan preparado por la UNESCO, y claro, por la Secretaría de Educación Pública. Pues como se acababa de terminar la Segunda Guerra Mundial, entonces buscaban lugares, no nomás en Santiago, hubo varios lugares (Fermín, 2005). Satisfacción de ser maestro Los maestros relatan una gran satisfacción por haber sido maestros, por seguir el destino que esta carrera les ofreció.

Su satisfacción puede ser vista en dos ámbitos: en el primero manifiestan haber sido felices porque fueron maestros. Los aspectos más vívidamente recordados son los que tuvieron durante el proceso del magisterio. Sus evocaciones de las épocas del trabajo son placenteras, aún cuando hayan implicado incomodidades: Mis momentos todos son gratos, hasta los ingratos.

1. Fundar la primera escuela fue emocionante; al mismo tiempo muy emotivo (Miranda, 2005).
2. Estuve yo muy contenta trabajando en la escuela.
3. Fui muy feliz cuando estuve en la escuela.
4. Todavía me acuerdo de la escuela y me dan ganas de regresar (Ladrón de Guevara, 2005).
5. Los malos ratos se compensaron y con mucho, cuando con lágrimas de emoción escuché leer y vi escribir a mis alumnos de dictado, así como sacar cuentas y escribir números (Illán, 2005).

Me siento satisfecha de haber elegido esta profesión, pues toda mi vida la he vivido dentro del magisterio, y yo soy muy feliz. Los años que presté servicio como maestra siempre lo presté de muy buen agrado, siempre llegando a trabajar con muchas ganas, dando todo mi esfuerzo y toda mi capacidad en bien de los niños y para satisfacción nuestra” (Luján, 2005).

En el segundo ámbito manifiestan satisfacción porque son recordados por los que fueron sus alumnos. Ese saludo se convierte, a su vez, en evocación de momentos agradables. En ocasiones, los maestros no reconocen a los alumnos porque tuvieron alumnos niños y adolescentes y ahora los encuentran en la vida adulta.

Hace poco me encontré a una muchacha que me dijo que yo había sido su maestra. Fue de la segunda generación de la secundaria. Yo no la reconocía porque ahora es una señora con hijos, pero me da mucho gusto cuando me saludan porque ellas sí me reconocen,

1. Ladrón de Guevara, 2005) Me llena de orgullo haber contribuido combatiendo el analfabetismo como educador rural, y ser saludado por hombres de edad que me dicen sentirse agradecidos por mis enseñanzas (Illán, 2005).
2. Me siento muy satisfecho de haber elegido esta profesión, todas las experiencias que hemos tenido, los fracasos, nos han ayudado a salir adelante, hemos aprendido de esos fracasos, hemos salido adelante, cada día nos hemos superado, queremos más a nuestros alumnos porque ellos nos dejan muchas satisfacciones, ya que cuando uno los encuentra, que son licenciados, doctores, profesionistas, y que se han superado más que nosotros, nos hace sentir bien,

(Jiménez, 2005) Aunque, generalmente, los maestros manifiestan satisfacción por los resultados de la profesión, algunos lamentan no haber tenido una mayor preparación para haber enseñado mejor a los estudiantes. Algunos, incluso dudan si fue correcto enseñarles algo, llegan a pedir perdón por el mal que les pudieron haber inflingido: Casi no tengo contacto con los alumnos, bueno procuro no tenerlo, me encuentran en la calle me saludan y me recuerdan que yo fui su maestro y les pido perdón, porque la vida nos colocó en esa situación y que no me guarden rencor por las dudas.

1. Porque no, no sabe uno si realmente les hice un bien o un mal, porque muchas veces, no saben realmente si el conocimiento científicamente está dosificándole a los alumnos, si es correcto o no, muchas veces más valdría no habérselos enseñado,
2. Domínguez, 2005) El destino de los hijos Si bien los maestros mexicanos de la primera mitad del siglo XX tuvieron una escolaridad superior que la de sus padres, el destino de sus hijos se convirtió en una continuación de ese cambio.

Ninguno de los maestros entrevistados relata el regreso de la familia a la comunidad campesina. Casi todos los hijos de los maestros rurales fueron, a su vez, maestros o continuaron realizando estudios universitarios. Tuvimos tres hijos, dos varones y una niña, los dos hombres son profesionistas, el más grande quiso ser ingeniero en electrónica y comunicaciones, y se recibió en la Universidad de Guadalajara también el segundo varón quiso ser ingeniero, pero él es ingeniero mecánico electricista, y se quedó allá en Guadalajara también.

1. La tercera es la niña.
2. Ella quiso estudiar medicina, sin embargo, por cuestiones personales no se le dejó ir a Guadalajara, y ella tuvo que estudiar aquí en la normal para maestra,
3. Álvarez, 2005) Son diez, pudieron ir a la escuela, todos tuvieron formación universitaria, todos son profesionistas (Sánchez, 2005).

Actualmente, tengo mis cinco hijos y ellos son muy buenos conmigo, tengo una maestra, una enfermera que trabaja en el Seguro Social, tengo un hijo que trabaja en una constructora en Los Ángeles, California, que por allá me voy a pasear cuando quiero,

• Guzmán, 2005) No todos tuvieron ese destino.
• Algunos hijos de maestros rurales decidieron no estudiar.
• Tengo seis hijos, seis hombres y una mujer.
• El grande siguió mis pasos, pero de educación superior, el otro es ingeniero, tengo otro contador y la muchacha que es enfermera y dos burros que no quisieron estudiar.

Nomás el tercero de secundaria y nomás, (Pérez V., 2005) Cuento con seis hijos, cinco hombres y una mujer. Desgraciadamente ninguno quiso estudiar, trabajan dos en Estados Unidos. Uno está en la primaria, otro en la secundaria y otros dos trabajan jornales o lo que salga.

• Yo hubiera querido que uno de ellos fuera maestro, pero que fuera maestro de “de veras”, maestro de corazón,
• González, 2005) El ascenso social que significó la incorporación de un miembro de la familia a la actividad educativa se tradujo en mejora para la siguiente generación, pero no se extendió horizontalmente a sus hermanos.

Las familias de origen de los profesores rurales permanecieron en el campo. La mayor parte de los hermanos también. Fuimos cinco hermanos, todos tuvimos la oportunidad de estudiar, pero nada más dos hicimos carrera y los demás se quedaron (González, J., 2005).

1. Sobre la educación actual Si se pregunta a los maestros su opinión sobre la educación actual, la respuesta tiende a comparar la educación actual a la anterior.
2. En ello, se atribuye a la educación anterior mejores atributos.
3. Sin embargo, esa es una disyuntiva falsa ya que la educación no puede calificarse como mejor o peor, sino que cada etapa debe ser valorada en el momento en que ocurrió.

Al preguntar a los maestros su opinión sobre la educación actual, las respuestas tendieron a compararla con la anterior. Ya no hay una educación autoritaria sino que es más libre, más activa. Antes el maestro daba sus clases, el alumno aprendía y sí, nada más aprendía lo que el maestro le decía y eso estaba correcto.

Pero ahora se necesita que el alumno aprenda más de lo que el maestro le está diciendo, encausándolo a investigar, que vaya a bibliotecas, museos y visitas al ayuntamiento o lugares donde él pueda aprender más de lo que el maestro está diciendo. A eso le llamo una educación más activa, más libre y sí, hay muchos avances,

(Pérez, 2005) A últimos años, han dado mucho material didáctico mucho material que a veces no se utiliza. Tenemos mapas, esquemas. Antes, ¡qué esperanza! Ni gis había, y ahora tenemos esferas, otro tipo de materiales, como loterías educativas. Digo yo que han cambiado las cosas, porque antes no había nada de eso.

El “profe” no tenía nada más que las ganas, que parece ser que antes sí había ganas de trabajar de parte del profesor y ahora no. Son más “popis”, más “perfumaditos”, no quieren irse al rancho a trabajar, (Gutiérrez, 2005) Pienso que en todas las épocas hay aciertos y desaciertos, antes había más restricción en cuanto a métodos, en cuanto a programas, en cuanto a material didáctico.

Pero en el magisterio había más dedicación. Podríamos decir, más anhelo en el trabajo, no se estaba pensando en irse rápido de la comunidad, (Navarro, 2005) Maestros indígenas Los indígenas fueron incorporados como maestros al sistema escolar, muy tardíamente, cuando la escolaridad se convirtió en el mecanismo para incorporarlos a la nación, entendiendo esto como un acto civilizatorio,

En el momento en que se inicia la educación nacional y nacionalista, los indígenas simplemente no eran vistos por el sistema educativo, ya que se les consideraba igual a cualquier otro habitante del país en la maravillosa ficción creada por las leyes. Ello ocasionó la programación de la misma educación a los indígenas que al resto de la sociedad mestiza.

El Estado intentaba crear una homogeneización mestiza donde los rasgos indígenas se desvanecieran. Sin embargo, la desigualdad real existente en la sociedad dejaba a los indígenas en desventaja tanto por la inaccesibilidad geográfica de las escuelas, como de la inaccesibilidad cultural dada por ser portadores de lenguas y cosmogonías diferentes.

A ello debe agregarse la discriminación racial de la población mestiza. Ya después quise estudiar. Había hecho hasta sexto de primaria y entonces me hablaron de una escuela en el Estado de México, una normal rural, pero nunca fui bien aceptado, tuve muchos problemas por mi origen, por mis ideas, pero sobre todo por mi origen indígena, era una cosa muy fea, que me hizo desertar,

(Orama, 2005) El impulso a la educación indígena originó la incorporación de habitantes hablantes de lengua, que tuvieran los mínimos años de escolaridad para habilitarlos como maestros indígenas. Posteriormente, el criterio fue modificado para incorporar a aquellas personas que sin ser hablantes de lenguas, tuvieran un conocimiento de la sierra, de los habitantes y sus costumbres.

1. Uno para ser un aspirante a maestro bilingüe, se necesita hablar la lengua indígena materna, ¿qué más? También que hay que vivir en la sierra, para que conozca su medio.
2. Yo por ejemplo, no hablo el idioma, pero sí conozco mucho la vida de los huicholes.
3. Yo cuando entré a trabajar, entré como auxiliar de cocina.

De ahí que nos dijeran que el que quisiera prepararse, nos daban la oportunidad de hacerlo; entonces yo “medio” estudié poco, así para que me dieran un certificado de sexto, porque yo no tenía sexto año, (Martínez, 2000) El intento por mestizar a los indígenas fue compartido por el Estado y por la Iglesia.

1. Las misiones en las que los franciscanos educaron a los indígenas prohibían el acceso a las costumbres.
2. Se trataba de introducir a los niños, desde muy pequeños, en otra cosmogonía, otra forma de convertirse en persona.
3. Los maestros indígenas relatan el intento del despojo de sus costumbres a través de la educación básica.

Yo estuve en una escuela de padres, de religiosos, que es como tipo albergue, en Guadalupe Ocotán; me permitían hablar mi lengua; nada más en las costumbres no nos dejaban participar, o ir a asomarnos, -ni nada-, y nos castigaban; eso no teníamos permitido porque esa escuela era así como seminario.

• Entonces las fiestas que hacíamos como indígenas eran las que hacían nuestros papás ahí en la ranchería,
• Muñoz, 2000) Los maestros indígenas vehiculizan los contenidos educativos a través de la lengua materna.
• Ellos reconocen la importancia de saber la lengua de los niños indígenas para hacer efectivos los contenidos educativos: Hay palabras, hay cosas que los niños no comprenden y entonces para facilitar mejor la información de los niños debe uno de utilizar la lengua materna; es cuando se aprenden algunas cosas que no lo pueden decir, o no lo pueden entender y comprender.

Tiene mucha importancia el uso de la lengua materna en el aula porque se les habla en las dos lenguas. El niño aprende más rápido hablándole en las dos formas, (Díaz, 2000) Los maestros indígenas utilizaron diversas estrategias a fin de que los niños aprendan a leer y escribir.

• En la memoria de ellos se encuentra su propia historia de cómo aprendieron a leer y escribir, las dificultades de alfabetizarse en una lengua que no es la propia.
• Prácticamente aprendí a leer y a escribir, pero sin saber qué es lo que estoy leyendo, entonces hoy me doy cuenta de que a los muchachos les pasa lo mismo; de ahí la cuestión de la educación bilingüe (Rosas, 2000).

La educación impartida por los maestros indígenas se contraponía a la forma de vida de los indígenas. Los maestros estaban conscientes de esas contradicciones, y con sus propios elementos, intentaban buscar estrategias que les permitieran cumplir los contenidos del programa educativo sin renunciar al espíritu indígena, sin contraponerse a las costumbres.

Uno de los requisitos era que los propios maestros fuesen parte de los pueblos indígenas, practicaran su costumbre y la enseñasen, con su ejemplo; era la posibilidad de buscar espacios para hacer desaparecer las contradicciones. Yo sigo haciendo la costumbre de aquí, sí y pues más que nada con mi papá hemos llevado a cabo la costumbre que hemos tenido; el del maíz sagrado, de cómo sembrarlo, cuándo lo van a cortar, y lo hemos hecho.

Más que nada enseñarles a los niños chiquitos dónde se les ponen sus reliquias y pues hasta ‘orita lo hemos llevado, mi papá no lo ha dejado, y éstas son las costumbres que tenemos y pues hasta que se acabe uno, (Cánare, 2000) Reflexiones finales Puede ser que los campesinos no se acuerden del nombre del maestro o maestra de su infancia, pero saben que llegó a la comunidad, que les ayudó en las épocas de la construcción del ejido a redactar la petición a las autoridades, a gestionar el terreno para la casa comunal, a realizar los trámites para la introducción de los primeros caminos.

Maestros y maestras rurales fueron los aliados de las comunidades en su afán por transformar las condiciones de vida del régimen porfirista del siglo XIX de las haciendas, al régimen de los ejidos en la etapa de la república mexicana del siglo XX. Los maestros rurales fueron parte de la estrategia del Estado mexicano para transformar el país, no se tenía a los maestros requeridos con la preparación pedagógica adecuada, lo cual no fue impedimento para impulsar la educación en todos los rincones del país porque la educación en México se pensó a partir del compromiso.

Por ello, la formación del magisterio se dio sobre la marcha, en ello pueden distinguirse dos procesos de formación: 1) aquellos que fueron reclutados con grados mínimos de escolaridad y posteriormente, formados en la práctica a lo cual se agregaron cursos de capacitación y, 2) aquellos que tuvieron formación inicial para integrarse al magisterio.

En el primer caso, la práctica se convirtió en la base sobre la cual ocurrió la teorización y, en el segundo, la práctica se convirtió en acotamiento de la teoría. En ambos casos, los maestros tuvieron a la práctica como el lugar de la prueba de lo que habían aprendido y en lo que se habían comprometido.

Resalta el compromiso de los maestros con la educación de la infancia, la realización del acto educativo y con la transformación del país. Los maestros y maestras rurales partieron del contexto en que niños y niñas acudían a la escuela, partían de las propias condiciones personales, familiares y sociales de cada uno, en las diversas comunidades de la montaña o del valle.

• Ello alude a las condiciones de educabilidad que hoy se propugnan desde la UNESCO (López y Tedesco, 2002), como una de las formas en que debe ocurrir la educación en América Latina.
• Los maestros de los inicios del Estado mexicano partían de esas premisas como compromiso generacional.
• Las voces que se incluyen en el presente texto son las voces anónimas de los maestros que transformaron el campo mexicano.

Fueron una generación de transición del México campesino y rural al México urbano y de clase media. Cambiaron el surco y el arado del destino de sus padres por la formación de seres humanos, otra manera de sembrar, otra manera de recoger cosecha. Referencias 1.

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¿Cuáles son los problemas de la educación rural?

ARTÍCULO ORIGINAL CRISIS DE LA ESCUELA RURAL, UNA REALIDAD SILENCIADA Y SU LUCHA PARA SEGUIR ADELANTE CRISIS OF THE RURAL SCHOOL, A SILENCED REALITY AND ITS FIGHT TO FOLLOW FORWARD Ruth Garofalo García Universidad Laica Vicente Rocafuerte. Guayaquil. República del Ecuador.

RESUMEN El presente artículo intenta exponer la situación socio cultural y educativa en un entorno rural en relación con la modernidad y exigencias del siglo XXI apoyado en resultados precedentes que se obtuvieron a través de un estudio realizado en una zona rural del cantón Chimbo de la provincia de Bolívar en Ecuador, donde existe de manera notoria, un conjunto de necesidades educativas susceptibles de atención gubernamental,

Se precisan las concepciones y acciones que se requieren para cambiar dicha realidad lo que advierte las consecuencias de las limitaciones que en ella subyacen relacionadas con los recursos pedagógicos existentes que obstaculiza el proceso de enseñanza – aprendizaje que allí se desarrolla.El resultado en general está basado en diferentes fuentes y la combinación de métodos asociados a la sistematización de la experiencia de la autora en el trabajo que se ha desplegado en aras de perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolla en las zonas rurales en el contexto ecuatoriano.

Palabras clave: Adaptación curricular, contexto socio cultural, áreas rurales, destrezas y habilidades. ABSTRACT This article tries to expose the socio-cultural and educational situation in a rural environment in relation to the modernity and demands of the XXI century supported by previous results that were obtained through a study conducted in a rural area of Chimbo canton of the province of Bolivar in Ecuador, where there is a well-known, a set of educational needs susceptible to government attention.

The conceptions and actions required to change this reality are specified, which warns of the consequences of the limitations that underlie it related to the existing pedagogical resources that hinder the teaching – learning process that takes place there.

1. The overall result is based on in different sources and the combination of methods associated with the systematization of the author’s experience in the work that has been deployed in order to improve the teaching-learning process that takes place in rural areas in the Ecuadorian context.
2. Eywords: Curricular adaptation, socio-cultural context, rural areas, skills and abilities.

INTRODUCCIÓN Hoy en día en el mundo contemporáneo globalizado, los modelos de producción, los cambios socio culturales, así como el acontecer diario, exigen un modelo educativo que forme individuos con las habilidades que la sociedad moderna demanda.

• ¿Pero qué se ha hecho para lograr este objetivo? Hay que recordar que la sociedad industrial busca formar modelos de ciudadanos que únicamente estén preparados para producir, para desempeñar un empleo o una profesión basándose en la transmisión de conocimientos.
• Este modelo es el que se ha seguido durante años y que actualmente sigue llevándose a cabo.

La educación para muchas personas que habitan en zonas marginales y rurales, ha sido desatendida, intentando lograr una educación de calidad y excelencia. Sin embargo, existe un sin número de factores que influyen de manera negativa en el desarrollo de las habilidades necesarias para poder integrarse en una sociedad competitiva y culturalmente desarrollada, tales como la selección y el procesamiento de la información, la autonomía, la capacidad de tomar decisiones, el trabajo en grupo y la polivalencia.

Estos contextos sociales son imprescindibles para el desenvolvimiento en el campo de trabajo, actividades culturales y vida social en general. Este artículo tiene como objetivo analizar las características de un sistema educativo rural en relación con las exigencias de una sociedad integral y competitiva, así como reflexionar sobre las exigencias que requieren de parte de los docentes para enfrentar con efectividad las funciones educativas en zonas rurales.

DESARROLLO En la década de los 70 se genera, con el avance tecnológico, la sociedad de la información, que no busca crear modelos de personas para el desarrollo de un empleo, sino que prioriza el dominio de habilidades. La sociedad de la información requiere de una educación integral intercultural para dar las mismas oportunidades a todos los estudiantes, así como valores para enfrentarse a la vida cotidiana.

También debe basarse en la utilización de las habilidades comunicativas para que los individuos sean más participativos, reflexivos y críticos. Ante esta información la cuestión es ¿qué deben hacer los docentes para formar individuos para la sociedad moderna? Desafortunadamente en algunos países y en especial en Ecuador, las reformas educativas son propuestas por quienes no se desempeñan en el ámbito docente, por consiguiente, no se tiene idea de los modelos educativos propuestos a nivel internacional y de los resultados de estos.

Seguramente es por ello, que las propuestas gubernamentales no han reflejado resultados positivos para los propósitos de educación o tal vez, la cuestión radica en que los docentes no están preparados para enfrentar los problemas educativos en un ambiente rural.

Así como los árboles crecen por años desde la fortaleza de sus propias raíces, algo naturalmente regular ocurre con la subsistencia de un proceso vivo como es la educación, donde se requiere adaptaciones curriculares relacionadas a su propio contexto, para que los cimientos estén fortalecidos y a la larga no se derrumben por un mal enfoque educativo.

La preocupación de muchas entidades educativas y gubernamentales que aspiran a mejorar el sistema educacional en zonas rurales ha dejado de ser una opción, siendo abandonadas progresivamente tales propuestas de mejoras, que en muchas ocasiones han sido desatendidas, olvidadas y archivadas en el tiempo y espacio (Noro, 2016).

Las necesidades educativas y pedagógicas en los entornos escolares en el Ecuador, están contempladas en todos los ámbitos y contextos que conforman la geografía ecuatoriana. La educación rural es desatendida debido a los escasos recursos económicos que se destinan para el bienestar educativo; la poca inversión y atención, así como los recursos financieros que se otorgan para cubrir las necesidades educativas de las zonas alejadas de las áreas urbanas, son cantidades irrisorias, lo que imposibilita cumplir con los estándares propuestos por los organismos internacionales de un sistema educativo acorde a las exigencias del Estado, que permita mejorar la calidad de vida y formar seres competitivos que contribuyan a la producción de un país en vías de desarrollo (Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura y Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2004).

La Constitución de la República del Ecuador en su Art.26, plantea que la educación es un derecho ineludible e inexcusable para todos los individuos que componen la sociedad y que es un deber del Estado satisfacer todas las frágiles situaciones que padecen sus habitantes.

Las necesidades forman parte de la política pública y de la inversión estatal, que debe garantizar la igualdad e inclusión social y las condiciones indispensables y adecuadas para el buen vivir, teniendo todo el derecho, condiciones y responsabilidad de participar en el proceso. Sin embargo, a pesar de que organismos internacionales de educación y la Constitución de la República estipulan en sus artículos como deber invertir y financiar para atender las necesidades de los educandos en una educación de calidad y calidez, la sociedad se enfrenta a otra realidad, en la que todas las aspiraciones de una educación igualitaria están dormidas en las páginas de un sin número de leyes y reglamentos que poéticamente están codificados.

En las zonas rurales del Ecuador, asistir a las escuelas puede ser todo un desafío; cada día miles de niños y jóvenes caminan varios kilómetros para asistir a sus clases. En este contexto de condiciones adversas, maestros y alumnos luchan por mejorar el rendimiento académico, evitar la repetición y el abandono.

• Muchas de estas instituciones educativas tienen todavía la categoría de unidocentes, lo que significa que las clases son impartidas por un solo profesor que son los encargados de la instrucción de todas las asignaturas del subnivel elemental hasta medio y superior.
• A pesar del sacrificio y de la buena voluntad del maestro este se encuentra con ciertos factores que impiden brindar una enseñanza con profesionalidad y eficacia, debido a los atrasos de tiempo para llegar a su lugar de destino.

A pesar de los cambios climáticos que se presentan de acuerdo a la naturaleza de las dos estaciones en la localidad estudiada las lluvias son implacables en los seis meses del año deteriorando de manera progresiva los senderos y perdiéndose en su totalidad las vías para poder llegar a los diferentes planteles educativos ubicados en los senderos rurales.

• Este fenómeno climático no garantiza que los niños de estas zonas lleguen a tiempo a los centros educativos, sorteando cualquier problema relacionado con el clima a tal punto de arriesgar sus vidas.
• A ello se une la falta de preparación y capacitación de los docentes reflejado en los últimos exámenes previos a la obtención de un puesto de trabajo, esto ahonda cada vez la crisis en la que se debate la calidad de un sistema educativo en estas zonas olvidadas del Ecuador.

La ayuda que recibe esta comunidad silenciada es insuficiente, los programas estatales no llegan con facilidad a ellos como son la incorporación de tecnología para el desarrollo hacia la investigación y los de alimentación escolar, entre otros. Las políticas establecidas por las autoridades encargadas de cubrir las necesidades primarias de estos sectores han llegado gota a gota, y en tiempos separados, lo cual ha ocasionado que los resultados de aprendizaje, no sean los que el Estado aspira para niños y adolescentes que anhelan un presente y futuro provechoso, ya que los adultos que habitan en estos lugares a duras penas han cumplido con la educación primaria; sus destrezas, habilidades de comprensión, análisis de problemas, se torna complicada en cuanto se enfrenta a uno de ellos.

1. Aún cuando la educación es una fuente inagotable para el progreso y el surgir de las sociedades en todo su ámbito y contexto; no siempre se logran las aspiraciones de cada generación las cuales deben ser complacidas por los organismos encargados de brindar servicios acordes a la era vivida.
2. De acuerdo a estas consideraciones, la sociedad debe regirse por ciertos parámetros que ya están estipulados por los organismos que dirigen el buen vivir o el vivir bien; para ello se considera que, uno de los únicos pilares que permite cumplir este fin o meta es la educación impartida equitativamente en todos sus ámbitos y contextos, dado que el grito silencioso de las sociedades no atendidas y que están olvidadas por no considerarlas como prioridad en sus programas, no escatima el incumplimiento que rige la sociedad del conocimiento.

Las escuelas primarias de los recintos que pertenecen a la parroquia Telimbela utilizan los programas educativos implementados para todos; los gobiernos seccionales no han destinado un programa exclusivo en el cual se traten aprendizajes que abarquen asignaturas propias para las áreas rurales, para que los objetivos y fines educativos sirvan para el progreso de sus habitantes, evitando que los niños y jóvenes abandonen la agricultura por el esfuerzo de trabajo que ocasiona cultivar la tierra y lo poco lucrativo que resulta la venta de estos productos a comerciantes intermediarios.

Paulo Freire, uno de los más grandes filósofos que Latinoamérica ha concebido, fue precursor y gran defensor de la educación rural. En uno de sus múltiples escritos manifiesta que la capacitación técnica, que no es adiestramiento animal, jamás puede estar disociada de las condiciones existenciales de los campesinos, de su visión cultural, de sus creencias debe partir del nivel en que se encuentran y no de aquel, que el agrónomo juzga deberían estar.

Por lo tanto según su argumento, el currículo y sus prácticas deben estar inspiradas en su contexto y cultura. El educador que se enfrenta con niños, jóvenes y adultos que a lo largo de su vida han estado rodeados de naturaleza y de sus enseñanzas subjetivas, tendrán que desarrollar un cúmulo de habilidades y competencias que se acoplen a su entorno, de esta forma lo analizan Castillo & Cabrerizo (2011), en las competencias específicas que un educador social debe desarrollar: ü Diseñar planes programas, proyectos y actividades de intervención socioeducativa en diversos contextos.

ü Diseñar y desarrollar procesos de participación social y desarrollo comunitario ü Gestionar y coordinar entidades y equipamientos de acuerdo a los diferentes contextos y necesidades. ü Asesorar en la elaboración de planes, programas y proyectos y actividades socioeducativas. ü Diseñar e implementar procesos de evaluación de programas, agentes, ámbitos y estrategias de intervención socioeducativa.

(p.15) Según los autores mencionados, la educación social no es un enfoque sustancialista, sino que trata de abarcar un todo en un contexto en el cual el sistema está disuadido de sus fines y objetivos; por lo tanto, el educador debe estar capacitándose constantemente con la finalidad de romper paradigmas y visualizar un mejor porvenir para estos individuos que están prestos a adquirir nuevos saberes, buscando el desarrollo de las comunidades.

La metodología del docente no solamente requiere tener un bagaje de conocimientos para motivar en los estudiantes el interés por descubrir nuevos aprendizajes. Es necesario que el maestro esté presto a adaptarse a los cambios para poder bajar los niveles de desigualdad; la existencia de un código deontológico para los profesionales de la Educación Social es necesaria, ya que esta profesión plantea muchos riesgos éticos por razón de la condición social de las personas a quienes presta sus servicios y orienta la labor de unos profesionales que suelen trabajar con las personas de especial vulnerabilidad, introduciéndose en un mar inimaginable de distinguir lo verdadero de lo falso, ya que su razón está vulnerada por la crisis que vive la sociedad en la cual está el docente prestando sus servicios.

Ante estos enfoques deontológicos, el unidocente se convierte en administrador, director, docente, líder de la institución educativa y de toda una comunidad, que relativamente es vulnerable, desprotegida y olvidada; su labor requiere de una ética vertical arraigada a principios y valores, donde la confianza de la comunidad rural está depositada en él, lo que hace que su labor social y de servicio esté comprometida de manera moral y profesional.

La educación Contemporánea debe estar basada en los cuatros pilares propuestos por la Comisión Internacional para el siglo XXI, (Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1996), presidida por Jacques Delors a petición de la UNESCO, donde se expone que: la educación tenga sus cimientos en estos cuatros pilares, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Cada uno de estos pilares son esenciales para la formación integral y competente de los individuos alrededor de su vida cotidiana social, así como cultural. A través de esta propuesta se pretende formar competencias entendidas estas como el movimiento de conocimientos para resolver situaciones cuestionables.

Estas incluyen en un saber que es conceptual, un saber procedimental y el saber ser, que es actitudinal. Es por ello que los docentes en este mundo contemporáneo deben desarrollar nuevas competencias y habilidades para dar una respuesta adecuada a la reciente demanda que la sociedad hace a la educación.

Como docentes, se debe ser competentes para llevar a cabo las finalidades educativas que se proponen en los niveles nacional, internacional y estatal como también para los objetivos de los contenidos de enseñanza en nuestras aulas. Los profesores son quienes tienen la misión de desarrollar estas competencias en los estudiantes, desde luego que esta no será una tarea fácil, el docente debe comprometerse y consolidarse con el quehacer educativo, cambiando progresivamente el comportamiento de la visión estudiantil.

• Ante esta difícil problemática cobra especial relevancia también la inclusión educativa como sistema potencializado para el desarrollo rural.
• Una escuela inclusiva parecería ser aquella en la que todos los individuos poseen el mismo derecho a una educación holística y competitiva con todos los recursos pedagógicos y tecnológicos que el Estado Ecuatoriano incluye dentro de sus leyes y responsabilidades netas de la oferta pública; según establece la LOEI (República del Ecuador.

Presidencia de la República, 2014) por lo que es necesario que el actual Sistema Educativo rompa los esquemas que ocultan la verdadera situación de la educación en las áreas rurales, en la que se evidencian configuraciones didácticas tradicionales para construir alternativas igualitarias que aporten al desarrollo de una comunidad silenciada.

Los programas y currículos establecidos en el Sistema Educativo Ecuatoriano son exclusivamente inclusivos para el sector urbano, puesto que se acoplan fielmente a su contexto (no se espera algo diferente, ya que el currículo está realizado en su mayoría por profesionales que viven en la urbanidad desde niños o ya nacieron dentro de este entorno), lo cual hace excluyente al ambiente rural, cuyo contenido ha sido establecido desde hace muchos años por los organismos encargados de preparar dichos programas.

Los modelos educativos para que lleguen a ser inclusivos deberían estar seleccionados de forma minuciosa para que cumplan con la finalidad, que es educar para el progreso y para una mejor calidad de vida; por lo tanto, se tendrían que adecuar la labor orientadora a cada contexto concreto, al disponer de procedimientos para priorizar funciones y tareas, así como seleccionar los modelos de intervención más adecuados En Ecuador la nueva política define la igualdad como inclusión y la desigualdad como exclusión, a pesar de que ambos conceptos necesitan de alguna explicación adicional.

La inclusión se refiere, en su sentido más amplio, a la ciudadanía, a los derechos civiles y políticos, como una realidad en sus vidas. También se refiere a las oportunidades y a la participación en el espacio público. En una sociedad en la que el trabajo sigue siendo vital para la autoestima y el nivel de vida, el acceso al trabajo es un contexto importante para tales oportunidades.

La finalidad de acoplamiento de los sistemas educativos a los diferentes ambientes o contextos es disminuir la migración de los campesinos a las grandes ciudades, los cuales vienen atraídos por el afán de progreso y de cierta propaganda manifestada implícitamente por los que ya han migrado, abandonan los campos, los cultivos, los animales y llegan a la ciudad a incrementar el número de personas con una baja calidad de vida, que pasan a formar parte de las personas de escasos recursos económicos, muchas veces se acrecienta el número de delincuentes, vendedores ambulantes, prostitución, trata de personas, indigentes, entre otros.

• Por todo lo anteriormente analizado se consideran las siguientes ventajas y desventajas en la educación rural.
• Entre las principales ventajas se encuentran: · Relaciones sociales más provechosas entre estudiantes, padres de familia y maestros.
• · El educador puede realizar tutorías personalizadas por el reducido número de estudiantes.

· El educador puede realizar tutorías personalizadas por el reducido número de estudiantes. · Alumnos con edades diferentes integrados en la misma aula, conformándose grupos heterogéneos en el cual el aprendizaje que comparten vienen de diferentes experiencias, resultando muy provechos en el ámbito social.

• · Maestros con visiones holísticas, amplio conocimiento de los problemas de los alumnos, padres de familia y comunidad en general.
• Entre las principales desventajas se encuentran: · Desconocimiento en el manejo de la tecnología y de sus aportes al aprendizaje.
• · Escaso acceso a los recursos didácticos y pedagógicos de los cuales gozan las áreas urbanas.

· Falta de acceso a servicios públicos como agua potable y alcantarillado. · Acceso de los estudiantes a los Centros Educativos por caminos precarios y lodosos. · Horarios cortos de los estudiantes dentro de la institución debido a las inclemencias de la naturaleza.

1. · Insuficientes conocimientos de los beneficios que produce el cultivo adecuado y tecnificado de las tierras por desconocimiento y una educación direccionada a la producción agrícola.
2. Tomando en cuenta estas consideraciones se concluye, que una educación apropiada y acorde a las necesidades rurales, sería un eje potencializador que beneficiará a todos los individuos que habitan en estos lugares, lo que evitará la migración forzosa de niños, jóvenes y adultos a las grandes ciudades, acrecentando el número de pobladores, cuya ocupación es la venta informal, niños callejeros y mendigos.

CONCLUSIONES Al hilo de las concepciones y acciones que se requieren para cambiar dicha realidad es posible advertir las limitaciones de los recursos pedagógicos que complica el proceso de aprendizaje que conllevan a hacerlo desde el enfrentamiento con la vida misma; debido a que el sistema educativo actual que se fomenta en las áreas urbanas no se relaciona con las necesidades educativas de la población rural, dando como resultado la complejidad de la asimilación de estos mecanismos no acordes a su realidad.

El desinterés evidenciado por parte de las entidades gubernamentales para el desarrollo educativo comunitario, promueve la exhortación del financiamiento de nuevas partidas presupuestarias para incrementar el número de docentes en las unidades educativas rurales que permitan que los niños y adolescentes cuenten con una educación acorde a las necesidades de la comunidad.

Los resultados obtenidos en una una comunidad rural permiten inferir la importancia inobjetable sobre la calidad de educación la cual requiere ser atendida por parte de las autoridades gubernamentales que se han mantenido cegadas a la realidad educativa de un entorno apartado de las esferas sociales; por otra parte, en muchas ocasiones existen unidades educativas donde resulta complejo que la comunidad cuente con recursos educativos modernos por factores ambientales y geográficos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Castillo, S., & Cabrerizo, D. (2011). Evaluación de la intervención socioeducativa. Madrid: Pearson Educación S.A. Dussel, I., & Finocchio, S. (2003). ENSEÑAR, H. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. (1era ed.). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Freire, P. (1975).

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¿Cómo es el aprendizaje en las zonas rurales?

Introducción Las estrategias didácticas proyectan y orientan el que hacer pedagógico, para cumplir los objetivos institucionales en cuanto a la formación, entonces las estrategias didácticas ” son guías de acción que orientan en la obtención de resultados que se pretenden alcanzar con el proceso de aprendizaje, da sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar al desarrollo de competencias en los estudiantes ” ( Hernández, Recalde & Luna, 2015, p.80).

De allí, que la docencia implica una serie de actividades estratégicamente planeadas que, no solo debe estar encaminadas a la transmisión de conocimientos sino además a procesos de enseñanza-aprendizaje, con la ejecución de estrategias didácticas que permitan emplear la información y el conocimiento para promover el desarrollo de competencias en el estudiante y no simplemente la generación de nuevos conocimientos.

Bajo este contexto, a nivel mundial se reconoce la importancia de la aplicación de estrategias didácticas para el logro de competencias en los estudiantes, resultados desprendidos de investigaciones demuestran que los docentes no desarrollan estrategias didácticas variadas, pues no tienen suficiente formación, tampoco se han capacitado sobre el tema, por tanto, desconocen los beneficios que aportan a su desempeño ( Hernández et al., 2015 ).

1. Con ello se asume que, de manera general, los docentes no emplean con frecuencia estrategias didácticas que permita mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Más allá de la situación expuesta, el objetivo principal del presente estudio es analizar las estrategias didácticas aplicadas de manera específica en la zona rural, que es donde mayores limitaciones y problemas se presenta a nivel educativo.

Al respecto García (2015 ), menciona que en las zonas rurales existe predominancia de métodos de enseñanza tradicional, con algunas aproximaciones a nuevas metodologías, de manera general se alude que las condiciones de estas zonas, junto con la falta de recursos, son los principales obstáculos que limitan el desarrollo de metodologías significativas para el proceso de enseñanza-aprendizaje, además que esta situación genera apatía y falta de motivación hacia la escolarización.

De ahí que es necesario realizar una reflexión en torno a diversas estrategias y alternativas encaminadas a la transformación de la práctica docente donde a través del aprovechamiento del contexto rural se orienten procesos educativos dinámicos en pro de la motivación del estudiantado hacia el aprendizaje significativo.

Por su parte, Peirano, Puni & Astorga (2015 ), refieren que, pese a los enfoques impulsados por las Naciones Unidas hacia la nueva ruralidad, en América Latina y el Caribe se observa una disparidad considerable del proceso educativo entre las escuelas urbanas y las rurales, ya que la promoción de igualdad de oportunidades ha tenido muy poco impacto frente a las necesidades propias de los contextos rurales.

1. Es así que las comunidades rurales lamentablemente se encuentran en ” una suerte de rincón imperceptible ante aquellos entes encargados en la toma de decisiones donde hasta ahora, lo rural ha ocupado un espacio acotado y prácticamente invisible en la política “.
2. Valderrama, Barragán & Maya (2017 ), también se refieren al tema y destacan que el contexto rural es un escenario con grandes riquezas no solo en aspectos propios de su región, sino también en la cultura, lo que permite el desarrollo de actividades que contribuyen a la formación académica de los estudiantes.

Por esto, tanto en Europa como en América Latina en los últimos años, se ha venido planteando un nuevo enfoque y una mirada a la ruralidad, que no limita su concepción solo al aspecto agrícola sino al nuevo ámbito rural donde convergen actividades económicas y sociales a partir de la relación de los recursos naturales y sus pobladores, aportando así sostenibilidad y progreso de la región, para lo cual es necesario crear nuevas demandas directas a los contextos escolares sobre prácticas de enseñanza y aprendizaje desde estas realidades.

Puesto que se reconoce que ” en las zonas rurales, las personas suelen tener menos acceso a las oportunidades educativas y menos logros académicos que sus pares de zonas urbanas “. (p.32) Por lo expuesto se asume de manera general que el proceso educativo de las zonas rurales es complejo y amerita mayor interés social, pues como lo expresa Bustos (2014 ), “l as escuelas rurales de todo el mundo están dotadas y caracterizadas de diferentes formas, con diversas composiciones y volúmenes de alumnado, atienden exigencias didácticas originadas por las edades variadas de sus grupos escolares.

Con más o menos profesorado, tecnología, recursos o instalaciones, las peculiaridades que la didáctica tiene en este contexto son parte de la realidad con la que se encuentran miles de docentes de los cinco continentes cada día en sus aulas”. (p.120) De ahí que es necesario repensar el proceso educativo desplegado en las zonas rurales y los propósitos que los centros educativos tienen con sus estudiantes, dado que de acuerdo a sus dinámicas sociales se da mayor importancia a aspectos productivos que desvalorizan la educación como un derecho fundamental para el desarrollo personal y profesional de sus pobladores.

Ante esta realidad demandante de atención, se desarrolla el presente trabajo investigativo, mismo que presenta un análisis de la influencia de las estrategias didácticas aplicadas en los procesos educativos de la zona rural, donde se pretende identificar las estrategias aplicadas en el proceso educativo, además de analizar las causas y consecuencias en el contexto de la educación rural ya que al no existir antecedentes del tema de estudio dentro del Ecuador y de la localidad es sustancial ejecutar una investigación que constituya la línea base para futuras intervenciones en búsqueda de la igualdad de oportunidades educativas.

Desarrollo El proceso educativo en zonas rurales es un panorama que requiere ser analizado por los múltiples problemas que se han originado en todas las esferas sociales, pues como lo expone Gajardo (2015 ), por décadas ha existido una distancia cultural entre las familias campesinas y el sistema educativo, ello debido a que la escuela tiende a desvalorizar la cultura y raramente utiliza recursos del medio para la generación de aprendizajes.

Además, que, los procesos que ocurren fuera de ella tampoco contribuyen al desarrollo de competencias para enfrentar mejor las oportunidades de trabajo, ni aumentan los niveles de productividad ni aseguran la adquisición de habilidades y destrezas para un buen desempeño ocupacional. Para Bolaños & Rodríguez (2016 ), el proceso educativo rural debe basarse en cuatro pilares: la igualdad de acceso, igualdad de supervivencia escolar, igualdad de logro y la igualdad de los resultados y ello se debe a múltiples factores como la falta de gestión, recursos, personal docente y pedagogías acertadas a dicha realidad.

Vera & Salvo (2015 ), afirman que el proceso educativo rural requiere de cuatro componentes: docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad, pues esta integración permite que los docentes puedan manejar tanto los códigos culturales como los conocimientos que imperan en este ámbito, aprovechando mejor lo que estos ya saben, como base para nuevas enseñanzas.

1. Ávila (2017 ), alude que para esto es necesario la construcción de un currículo educativo adaptado a lo que sucede en el entorno, por lo que este proceso debe realizarse a través de mecanismos de participación de todos sus agentes.
2. Por lo que, la construcción de procesos educativos exitosos dependen de un currículo participativo y contextualizado, estrategias metodológicas contextualizadas, proyectos productivos y saberes pedagógicos, además de una transformación en las prácticas culturales, en los entornos familiares y comunitarios, realidades y prácticas en función de la calidad educativa.

Las estrategias de enseñanza son herramientas que facilitan la transmisión de conocimientos entre el docente y el alumno, estas pueden ser variadas en dependencia del contexto y las necesidades socioculturales. En el área rural estas estrategias deben atender a las necesidades potenciales de los educandos y del ámbito en el que van a desenvolverse.

1. A criterio de Orozco (2016 ), las estrategias didácticas son componentes esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Son el sistema de acciones y operaciones, tanto físicas como mentales que facilitan la confrontación (interactividad) del sujeto que aprende con el objetivo de conocimiento y la relación de ayuda y cooperación con otros colegas durante el proceso de aprendizaje para realizar una tarea con la calidad requerida.

Por su parte, Orellana (2017 ), menciona que una estrategia didáctica es más que solo aplicar una técnica con un listado de actividades o tareas para llevar a cabo si no, más bien que la estrategia didáctica Se concibe como la estructura de actividad en la que se hacen reales los objetivos contenidos.

1. Esta estructura implica un proceso que nace desde un punto de partida, que son los contenidos de información, puede ser nueva o previa que las personas participantes ya poseen sobre el tema y de ahí hasta el punto en que se espera llegar.
2. Flores, Ávila, Rojas, Sáenz, Acosta & Díaz (2017 ), refieren que las estrategias didácticas son procedimientos y recursos que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos, facilitando intencionalmente un procesamiento de nuevos contenidos de manera profunda y consciente.

Existen dos grandes estrategias didácticas; las de aprendizaje y las de enseñanza. Estrategias de enseñanza Son utilizadas por el maestro para promover y facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes. Entre las estrategias didácticas para una enseñanza situada se incluyen: el método de problemas, método del juego de roles, método de situaciones (casos), método de indagación, tutoría, la enseñanza por descubrimiento y el método de proyectos ( Jiménez & Robles, 2016 ).

• Estrategias de aprendizaje Son utilizadas por el estudiante para reconocer, aprender y aplicar la información y/o contenidos.
• Se trata de un procedimiento y al mismo tiempo de un instrumento psicopedagógico que el estudiante adquiere y emplea intencionalmente como recurso para aprender significativamente.

Estas poseen las siguientes características: flexibilidad en función de las condiciones de los contextos educativos, intencionalidad porque requiere de la aplicación de conocimientos metacognitivos, motivacional, las estrategias también deben responder a factores afectivos no solo al cumplimiento de metas ( Jiménez & Robles, 2016 ).

1. Es importante resaltar que las estrategias didácticas están enfocadas al cumplimiento de los objetivos que se plantean en un determinado contexto de enseñanza ya aprendizaje, donde las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje se ponen en práctica.
2. Las estrategias de enseñanza fomentan las instancias de aprendizaje, incitando la participación del alumnado, en cuanto a las estrategias de aprendizaje, es relevante destacar que los estudiantes son quienes las organizan para comprender contenidos o ideas clave.

Flores et al. (2017 ), mencionan que los componentes fundamentales de las estrategias didácticas son:

Participantes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje: estudiante y docente. Contenido a enseñar (conceptual, procedimental, actitudinal). Condiciones espacio-temporales o ambiente de aprendizaje. Concepciones y actitudes del estudiante con respecto a su propio proceso de aprendizaje. Tiempo. Conocimientos previos de los estudiantes. Modalidad de trabajo utilizado (individual, pares, grupal). Proceso de evaluación (diagnóstico, formativo, sumativo).

Para Campusano & Días (2017 ), la selección de una estrategia y/o técnica didáctica se debe considerar el ciclo del proceso formativo, nivel de complejidad del problema, nivel de cercanía con el contexto laboral, nivel de autonomía del estudiante en el aprendizaje y el nivel de mediación de parte del docente.

Es sustancial plantear estrategias didácticas que contemplen los objetivos de la enseñanza y aprendizaje a partir de los diversos métodos, los cuales deben dirigirse a las necesidades particulares de cada asignatura, por lo tanto, los docentes deben conocer y empelar una variedad de actividades que permitan concretar el proceso formativo.

Peirano et al. (2015 ), exponen que un buen método de enseñanza no debe basarse en comunicar mucha ciencia al estudiante, sino dar a su entendimiento poderoso impulso y rumbo cierto. Es así que en la realidad educativa rural resulta determinante la selección de estrategias pedagógicas específicas que contemplen la organización del espacio y tiempo, así como también de los recursos curriculares adecuados para atender la diversidad de necesidades que se presentan.

• En este contexto, se destacan dos estrategias de enseñanza-aprendizaje que sirven de base para potenciar las oportunidades pedagógicas.
• El Aprendizaje Basado en problemas ABP es uno de los más efectivos porque mediante la intencionalidad educativa se facilita el proceso de enseñanza al permitir tomar contacto con la realidad además que permite planificar verdaderas experiencias de aprendizaje de los contenidos curriculares y conceder la posibilidad de plantear y proponer proyectos que consideren sus propios intereses o del contexto cultural ( Peirano et al., 2015 ).

Este recorrido nos ha permitido resaltar que el proceso educativo y las estrategias didácticas pueden ser las mismas tanto en el ámbito rural como urbano, no obstante, en la ruralidad se requiere que sean contextualizadas para abarcar el escenario donde se ejecutan.

Para Gajardo (2015 ), el proceso educativo en zonas rurales se ha caracterizado por limitaciones y vacíos para responder a las necesidades del contexto. A más de ello, Bolaños & Rodríguez (2016 ), añaden que este proceso no se ha podido ejecutar satisfactoriamente debido a desigualdad de insumos, características y condiciones de trabajo de los docentes, ausencia de una normalidad mínima y de la carencia de pedagogías adecuadas.

Días, Osses, & Muñoz (2016 ), hacen notar que, si bien el proceso educativo rural se desarrolla en contextos socialmente vulnerables, existen tres condicionantes: la estructura curricular, la enseñanza y las estrategias de aprendizaje, mismas que deben ser utilizadas pedagógicamente para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje permitiendo la mantención del medio ambiente y las tradiciones que son bases fundamentales para el marco curricular del sistema educativo rural.

A más de ello, Ávila (2017 ), afirma que el proceso educativo rural intíma la construcción de un currículo con componentes adaptados a las necesidades comunitarias con el claro objetivo de desarrollar en los estudiantes habilidades para que se encuentren mejores opciones de vida. Vera & Salvo (2015 ), exponen que para mejorar el proceso educativo y conseguir escuelas rurales exitosas se requiere de disciplina y percepción de autoeficacia del estudiante, pues estos factores son importantes elementos para potenciar la práctica pedagógica.

La época actual requiere transformaciones que contribuyan a la resolución de problemas potenciales, sobre todo en el ámbito educativo rural, donde las estrategias didácticas deben adaptarse a las necesidades del contexto. Por ello Bustos (2014 ), expresa que las estrategias didácticas que deben aplicarse en la ruralidad son las activas-participativas porque estas preparan al alumno para generar autonomía, iniciativa, reflexión, experimentación, creatividad y competencia para su inserción en la cotidianidad.

• Peirano et al.
• 2015 ), aluden que las estrategias didácticas como el acompañamiento pedagógico, ABP, los procesos cooperativos para la construcción de comunidades de aprendizaje bajo un panorama de innovación tecnológica permitirán fortalecer la practica pedagógica e incluir a los alumnos en situaciones reales de la comunidad lo que permitirá el desarrollo de habilidades y competencias eficaces en el entorno rural.

Por su parte, Remacha & Belletich (2015 ), refieren que la metodología ABP junto con la EEAR podrían tener mejores resultados porque permiten edificar un modelo educacional constructivista donde se puede contextualizar los aprendizajes escolares al entorno con ello se consigue una mayor implicación de los estudiantes para que estos puedan comprender e intervenir en el mundo que los rodea dando un nuevo sentido a su aprendizaje.

García & García (2017 ), sostienen que una ambientación o sostenibilización curricular donde se pueda desarrollar actividades, trabajar contenidos del currículo, motivar al alumnado y relacionar el mundo académico con la vida cotidiana, es la base de la educación rural por ello las estrategias didácticas deben ser ambientalistas y basarse en la ciencia, tecnología, procedimientos y valores socioculturales.

Finalmente, Castro (2018 ), se inclina por el trabajo colaborativo, ya que esta metodología permite una interacción más cercana entre los miembros del grupo (docente-alumnos, alumnos-alumnos), pues cuando se trabaja en común se genera mayor profundización del tema lo que desencadena una construcción colectiva del conocimiento.

Conclusiones Se pudo determinar que las estrategias didácticas son guías de acción orientadas a la obtención de resultados académicos exitosos, no obstante, la evidencia teórica existente hace notar que, dentro del contexto rural, estas estrategias se caracterizan por ser tradicionales, con algunas aproximaciones a nuevas metodologías, además que las condiciones de estas zonas, junto con la falta de recursos, son los principales obstáculos para el desarrollo de metodologías significativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las causas del carente uso de estrategias didácticas en el proceso educativo rural son: la falta de insumos, escasa capacitación, características y condiciones de trabajo de los docentes, ausencia de una normalidad mínima de alumnos, desinterés de padres de familia y comunidad, lo que genera apatía y falta de motivación hacia la escolarización y con el paso del tiempo menor acceso a oportunidades educativas, escasos logros académicos y limitado desempeño laboral en comparación con sus pares de zonas urbanas.

• De ahí que surge la necesidad de que se lleven a cabo otras investigaciones que den paso a procesos de intervención para favorecer a la educación rural mejorando su panorama hacia el futuro.
• Tras la revisión documental se pudo determinar que las estrategias aplicadas en el proceso educativo de zonas rurales son variadas, pues hay autores que se inclinan por las metodologías activas-participativas porque estas preparan al alumno para generar autonomía, iniciativa, reflexión, creatividad y competencia para su inserción en la cotidianidad.

El acompañamiento pedagógico y los métodos cooperativos o colaborativas también son una alternativa exitosa en este contexto, ya que permiten fortalecer la práctica pedagógica, realizar una construcción colectiva del conocimiento e incluir a los alumnos en situaciones reales.

¿Qué es el contexto rural?

Desde este criterio, se considera que una sociedad es rural cuando sus integrantes se dedican a actividades relacionadas con la agricultura, la ganadería y la silvicultura.

¿Qué es el medio rural y sus características?

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Título :	Tendencia dominante en la funcionalidad del espacio urbano-rural en la cuenca de México.
Autor:
Colaborador:	Aldo Daniel Jiménez Ortega
Nivel de acceso:	Acceso Abierto
Licencia:	Atribución-NoComercial-SinDerivadas
Resumen o descripción:	El medio rural es un espacio multidimensional en el que convergen los ámbitos sociales, económicos y ambientales, y que se delimita por el tamaño de su población. Se consideran rurales aquellas localidades con menos de 2500 habitantes (INEGI, 2014). El medio rural concentra el 23% de la población del país y el 98.8% de la superficie total del territorio (INEGI, 2015). Por un lado, es proveedor de la mayor parte de los productos agroalimentarios, de mano de obra y de un importante acervo cultural derivado de los procesos históricos de la coevolución entre las personas y el ecosistema, además de que constituye un aliado en la conservación de los recursos naturales (FAO, 2009; Balvanera y Cotler, 2009). Por otra parte, constituye el espacio donde se generan un conjunto de servicios ecosistémicos y agroecosistémicos que dan soporte natural a las actividades del medio urbano y periurbano (Lee, Ahern y Yeh, 2015). Entre los principales servicios ecosistémicos que proveen las áreas rurales destacan la regulación de la erosión, de la calidad del aire y del clima; el control de plagas y de vectores de enfermedades; la infiltración y recarga de acuíferos, así como la obtención de diversos productos como madera, resinas y leña, entre otros (Balvanera y Prabhu, 2004). El medio urbano, a su vez, genera beneficios hacia las zonas rurales en términos de la demanda de mano de obra, acceso a mercados potenciales, reducción de costos y tiempo de traslado por el uso de infraestructura carretera, cercanía a los distintos servicios de salud, educación, transporte y culturales entre otros, que se aglomeran en las zonas urbanas (Pensado, 2003). La relación urbano-rural y rural-urbana engloba el conjunto de flujos de bienes, servicios y factores entre los componentes de ambos medios, lo cual requiere de un proceso de intervención cuando las condiciones de equilibrio del sistema resultan alteradas, considerando incluso las relaciones intrarrural e intraurbana. A pesar de las interacciones de beneficio mutuo entre ambos medios, los inevitables cambios en el uso de suelo derivados de la concentración de la población y de las actividades económicas asociadas, así como de la expansión no planificada de asentamientos humanos, han dado como resultado la alteración del ambiente natural y los flujos biogeoquímicos (Kroeger y Casey, 2007).
Editor:	Consejo Económico y Social de la Ciudad de México.
Fecha de publicación :	2016-08
Tipo de publicación :	Capítulo de libro
Fuente:	Tendencias territoriales determinantes del futuro de la Ciudad de México.
Idioma:	Español
Área de conocimiento:	GEOGRAFÍA URBANA
Versión de la publicación:	Versión publicada
Versión de la publicación:	publishedVersion – Versión publicada
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¿Qué es una escuela rural según autores?

Boix define a la escuela en el entorno rural como ‘la escuela unitaria y/o cíclica que tiene como soporte el medio y la cultura rurales, con una estructura organizativa heterogénea y singular (en función de la tipología de la escuela ) y con una configuración pedagógico-didáctica multidimensional’ (Boix, 2004, p.13).

¿Qué ventajas tiene una escuela rural con respecto a una escuela urbana?

Ventajas de las escuelas rurales: –

Atención personalizada a cada niño. Al ser pocos niños,cada uno recibe las clases directamente de la profesora para el solo, es casi como tener una profesora particular. Ellas se adaptan al ritmo de cada uno y les ayudan a mejorar en las áreas que necesiten refuerzo. Además en ocasiones son los niños mas grandes los que ejercen de maestros de los pequeños, lo que refuerza su confianza, responsabilidad y autoestima. Seguimiento del alumno. Se tiene mayor seguimiento del alumno y de su nivel ya que no cambia de maestra con los cursos si no que tienen los mismos profesores durante años. Los conocen lo suficiente como para notar cuando un alumno pierde el ritmo de la clase, eso ayuda a actuar con rapidez para explicarle lo que no ha entendido y que todos sigan adelante. Aprenden unos de otros. Puesto que los niños también escuchan las explicaciones que les dan a sus compañeros, tienen siempre reciente lo que han aprendido anteriormente, lo escuchan cada año, y a menudo se dan casos en los que incluso aprenden cosas de cursos superiores. Los niños aprenden unos de otros. Todo ello les permite anticiparse a las materias antes, y tener un recordatorio después. Familiaridad y apego. Los niños se conocen porque todos son del pueblo, a las profesoras también las conocen de verlas por aquí. Es una ventaja el no llegar el primer año a un cole donde no conoces a nadie y la adaptación es más fácil, Claro que los niños pueden llorar el primer día,¡Como casi todos! pero se sienten más seguros en un ámbito familiar, con la gente a la que ven a diario y donde se les da cariño como en casa. Familiaridad II. Por otro lado los maestros conocen tanto a los niños como a sus familias. Están al tanto de si es su casa hay algún problema para intentar ayudarle, saben cuanto pueden exigir a cada uno según su situación, y les dan también el cariño que se le puede dar a un niño que además es tu vecino y al que has visto desde que nació. Horarios. Esto no se si es general de las escuelas rurales o solo en la nuestra,pero aquí los niños entran a las 09:00 y salen a las 14.00 para comer. No madrugan en exceso porque el pueblo es pequeño y para los papás que no puedan conciliar hay talleres y actividades por la tarde. Proximidad. Ni que decir de la cercanía, a todos los papis el colegio nos queda a 5 minutos. Yo por ejemplo,lo veo desde mi trabajo/casa. Material escolar. Obviamente los mas chiquitines deberán comprar cada año sus libros porque son en su mayoría fichas que quedan inservibles para reutilizar. Pero para los mayores es un beneficio porque (al menos aquí) no cambian de libros cada año, procuran dejar los mismos y que los alumnos se los vayan pasando entre ellos lo que supone un importante ahorro. Implicación en la cultura y desarrollo del pueblo. Desde las escuelas rurales se favorece que los niños estudien sus propios pueblos, hagan ejercicios relacionados con su entorno, participen en eventos culturales del mismo etc. Es decir, la escuela está totalmente integrada en el pueblo y viceversa. También en ocasiones los papás participamos en actividades relacionadas. Actividades al aire libre. No hablo de excursiones, si no de que por su naturaleza, a menudo estas escuelas optan por dar algunas clases al aire libre en su entorno rural. Es más simple para ellos movilizar a 15-20 alumnos y llevarlos al campo (a 5 minutos) que tratar de organizarlo en un colegio urbano. Los alumnos se enriquecen de éste sistema que además de enseñarles les pone en contacto con su medio natural. La escuela,centro social para niños. En la mayoría de pueblos como el mío,no tenemos cine, ni biblioteca, ni ludoteca etc. Por lo tanto a menudo las escuelas se convierten también a veces en centros sociales/cívicos para los niños, que usan sus instalaciones también para socializar. Ya sabemos que en todos los colegios socializan, pero nosotros que no tenemos ningún lugar en el pueblo donde juntar a los niños para que estén juntos fuera de horario escolar, agradecemos que se nos facilite esa opción. Todos cuidan de todos. Los profesores cuidan mucho a sus alumnos (no digo que en un colegio urbano no sea así), es más fácil estar pendiente de ellos cuando solo tienes 6-10 niños a los que cuidar. En los recreos juegan todos juntos independientemente de sus edades, los niños grandes cuidan de los pequeños. Además se dan muy pocos casos de «bullying» ya que como hemos mencionado, son niños que se crían juntos en el pueblo, que a menudo son primos,vecinos y amigos, y rara vez hay problemas de este tipo.

Como veis se me llena la boca hablando de estas escuelas, y eso que hace unos años no pensaba así pero tras casi 5 años ya de experiencia con el niño en su escuela puedo decir que está donde mejor puede estar. Pero como todo, también tiene algunos inconvenientes, aunque sean pequeños y pesen mas las ventajas sobre ellos.

¿Qué es el preescolar rural?

Son planteles que funcionan de la misma manera que las escuelas urbanas de educación básica, es decir, cuentan con docentes para cada grado. En el caso de la secundaria, cada una de las asignaturas está a cargo de un profesor.

¿Cuándo se considera una escuela rural?

‘ Escuela rural es aquel centro educativo -de cualquier nivel- que ubicado en el medio rural -con los aspectos demográficos, geográficos y socioculturales que ésto implica- intenta promover la innovación educativa y el desarrollo de la comunidad rural a la que sirve.

¿Cómo se llama la escuela rural?

Una escuela unitaria, también denominado colegio unitario, centro unitario o colegio rural, es una escuela con número reducido de alumnado, en donde uno o dos maestros atienden alumnos de diversas edades y grados, desde el primer año de infantil hasta el último de primaria, y en donde pueden convivir en una aula niños

¿Qué es una escuela rural multigrado?

Los niños y niñas de localidades pequeñas y distantes amplían sus oportunidades de inclusión social y proyectos de vida futuros a través de una educación adecuada y pertinente a su contexto que les permite alcanzar aprendizajes de calidad. Las escuelas rurales se organizan a través de las “aulas multigrado”, que responden a la diversidad de los y las estudiantes que asisten, dada por su edad, disposiciones al aprendizaje y puntos de partida que presentan.

¿Cuándo surge la educación rural?

El nacimiento de nuestra Escuela Pública – que recibió el poderosísimo impulso vareliano en la década 70-80 del siglo pasado-, coincide casi con el nacimiento de nuestra nacionalidad. – Varela se preocupó fundamentalmente por extender los servicios educativos a todo el territorio nacional.

Y el maestro fue al niño donde estaba. En 1917 se aprobó el primer Programa para Escuelas Rurales. Surge como vigorosa reacción ante el exagerado intelectualismo y verbalismo de comienzos de siglo e incorpora como técnicas importantes: Agronomía y Economía Doméstica. Y estas dos técnicas, irían dirigidas tanto al niño como a su hogar.

Constituye un intento de mejorar las condiciones de vida de las familias campesinas a través de la incidencia educativa. Esta buena intención no se concretó en la realidad y así nuestra Escuela Rural, no tardó en convertirse en un pálido reflejo de la Escuela Urbana.

Es evidente que en esta época no hubo atención especial por los problemas del campo; justo cuando en éste se operaban una serie de transformaciones socio- económicas cuyos efectos padecemos y que son, en definitiva, los que nos han reunido en este VII Curso de Verano de la Universidad. Etapa de agitación El maestro campesino continuaba recibiendo indirectamente las vivencias de aquellos problemas.

Y así comienza, año 33, un vigoroso impulso de modificación en el enfoque educativo de la Escuela Rural. La divisa es: “maestro, deja que la vida entre a la escuela y nutre tu enseñanza con ella”. La visión de los problemas en materia educativa está dada por una nueva perspectiva de la problemática general en la que los aspectos de la vida de los pueblos están íntimamente relacionados entre sí en forma tal que unos constituyen causas y otros efectos de una misma situación.

Diríase que en esta etapa que hemos llamado de agitación, se concentran esfuerzos en torno al estudio de los problemas del país, alrededor de los cuales se crea una fuerte corriente de opinión pública que a su vez toma y promueve el debate a diversos niveles. La realidad educativa de aquel entonces, no podía escapar a esa expectativa.

Una materia tan cercana al sentir del pueblo hizo que gobernantes y educadores comprometieran sus esfuerzos en la búsqueda de soluciones. La situación de la Escuela Rural de aquel entonces, puede catalogarse como dramática. A configurar este dramatismo contribuyó el hecho de que, al no lograrse los resultados esperados a través del Programa de 1917, la Escuela Rural se urbanizó.

Esta misma situación de dramatismo fue el toque de alerta para iniciar la recuperación. Se inició un movimiento de abajo hacia arriba, con participación activa del propio magisterio. Son los maestros rurales quienes plantean los problemas de la Escuela Rural. Paralelamente, los temas presentados a los concursos anuales de Pedagogía y Congresos de Maestros Rurales respaldan una decidida acción a favor de una atención especial para la Escuela Rural.

El problema de los rancheríos entra a preocupar seriamente a gobernantes y educadores. Se cumplen las primeras Misiones Socio Pedagógicas que investigan y denuncian una realidad dolorosa. Se constituyen instituciones privadas que promueven un trabajo de colaboración para las zonas de niveles de vida más bajo.

1. El movimiento por la Reforma Agraria se agita desde organismos gremiales, culturales y políticos y culmina con el Congreso de Colonización de Paysandú y con la creación del Instituto Nacional de Colonización.
2. Nace el Movimiento de la Juventud Agraria que concentra esfuerzos dispersos de clubes agrarios e instituciones juveniles que suman su labor a la de todas aquellas fuerzas aplicadas a un plan común de recuperación.

Y la Escuela Rural participa de aquel momento. Aislada en muchos casos en el medio del campo uruguayo, enfrenta su compromiso y toma el lugar de trabajo que el momento exige. Los Congresos de Maestros Rurales de los años 1944 y 1945 son una directa consecuencia de lo acontecido en el período que terminamos de reseñar.

Para tener una idea de la importancia que para el proceso histórico de la Educación Rural Nacional, tienen aquellas reuniones de maestros, citemos el orden del día de una de ellas: 1º) Aspectos de la protección del niño rural.2º) El maestro de la Escuela Rural: a) su preparación; b) su misión pedagógica y social.3º) La enseñanza en el medio rural (¿Debe ser especializada o generalizada?) 4º) Despoblación del medio rural.

Causas que la determinan.5º) Programa para las Escuelas Rurales. Orientación y contenido (Congreso de Tacuarembó 1944).

¿Quién creó la escuela rural?

Rafael Ramírez Castañeda, impulsor de la escuela rural mexicana Un día como hoy 29 de mayo pero de 1959, dejaba de existir uno de los educadores más importantes que ha tenido nuestro país, Nacido en las Vigas, Veracruz, el 31 de diciembre de 1885, el Profesor Rafael Ramírez Castañeda, dedicó su vida al trabajo educativo, siendo un promotor fundamental de la escuela rural mexicana,

La visión educativo que impulsó al Profesor Ramírez, fue moldeada por la época que le toco vivir, una etapa de transición y convulsión que transcurre entre el porfiriato, la revolución mexicana y la construcción de una nación moderna. Formado en la Escuela Normal Veracruzana, concluyó sus estudios en 1906, recibiendo el título de Profesor en Instrucción Primaria Superior, incorporándose a la labor educativa en el Pueblo de Palo Blanco, Veracruz, de donde posteriormente se trasladaría a Tuxpan.

Las décadas de 1920 y 1930, es el periodo al que consagra sus mayores esfuerzos en el impulso de la escuela rural, Durante este tiempo, participó y posteriormente fue nombrado Director de Misiones Culturales, hecho que le permitió tener nuevamente contacto con la problemática educativa del sector rural.

Problemática que no era menor. Se estima que en 1920, la población ubicada en el ámbito rural era de 15 millones de habitantes –lo que representaba el 75% de la población del país- la mayoría de ellos habían estado ancestralmente alejadas de la educación, De igual forma, la nación registraba cerca de 47 mil poblaciones rurales, de las que 96% contaba con menos de 500 habitantes.

En esta condición, la educación representaba uno de los factores más más importantes para mejorar las condiciones de vida de las personas del campo. En 1924, escribe su obra La escuela de la acción dentro de la enseñanza rural, Ahí señala que lo que se pretende es una educación para la vida, pero a partir de su inserción en la vida misma, es decir, en la vinculación estrecha entre el aula y la comunidad.

En palabras del Profesor Rafael Ramírez : “Una escuela rural de tipo moderno y de espíritu progresivo tiene que ver no solamente con la educación de los niños, sino también con la instrucción de los adultos y con el mejoramiento de la comunidad, tomada por entero. Su contenido no se concreta ya a la lectura, a la escritura y a las cuentas, sino agrega a esos conocimientos algunas otras cosas más que son necesarias para promover el progreso de la civilización campesina y para que la vida en las áreas sean cada vez más satisfactorias.” De esta forma, la escuela rural tomó la labor de educar a los campesinos e indígenas en todos los aspectos posibles para mejorar su calidad de vida, tarea ambiciosa que requirió del apoyo del gobierno, pero, sobre todo, de los maestros que enfrentaban día con día la problemática de los poblados rurales.

La labor del Profesor Rafael Ramírez Castañeda, sentó las bases de una escuela para el campo, articulada en la necesidad de mejorar las oportunidades de vida de las personas que viven en el campo, mediante una mejor educación. Moriría a la edad de 75 años en la Ciudad de México. : Rafael Ramírez Castañeda, impulsor de la escuela rural mexicana

¿Qué es el medio rural y sus características?

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Título :	Tendencia dominante en la funcionalidad del espacio urbano-rural en la cuenca de México.
Autor:
Colaborador:	Aldo Daniel Jiménez Ortega
Nivel de acceso:	Acceso Abierto
Licencia:	Atribución-NoComercial-SinDerivadas
Resumen o descripción:	El medio rural es un espacio multidimensional en el que convergen los ámbitos sociales, económicos y ambientales, y que se delimita por el tamaño de su población. Se consideran rurales aquellas localidades con menos de 2500 habitantes (INEGI, 2014). El medio rural concentra el 23% de la población del país y el 98.8% de la superficie total del territorio (INEGI, 2015). Por un lado, es proveedor de la mayor parte de los productos agroalimentarios, de mano de obra y de un importante acervo cultural derivado de los procesos históricos de la coevolución entre las personas y el ecosistema, además de que constituye un aliado en la conservación de los recursos naturales (FAO, 2009; Balvanera y Cotler, 2009). Por otra parte, constituye el espacio donde se generan un conjunto de servicios ecosistémicos y agroecosistémicos que dan soporte natural a las actividades del medio urbano y periurbano (Lee, Ahern y Yeh, 2015). Entre los principales servicios ecosistémicos que proveen las áreas rurales destacan la regulación de la erosión, de la calidad del aire y del clima; el control de plagas y de vectores de enfermedades; la infiltración y recarga de acuíferos, así como la obtención de diversos productos como madera, resinas y leña, entre otros (Balvanera y Prabhu, 2004). El medio urbano, a su vez, genera beneficios hacia las zonas rurales en términos de la demanda de mano de obra, acceso a mercados potenciales, reducción de costos y tiempo de traslado por el uso de infraestructura carretera, cercanía a los distintos servicios de salud, educación, transporte y culturales entre otros, que se aglomeran en las zonas urbanas (Pensado, 2003). La relación urbano-rural y rural-urbana engloba el conjunto de flujos de bienes, servicios y factores entre los componentes de ambos medios, lo cual requiere de un proceso de intervención cuando las condiciones de equilibrio del sistema resultan alteradas, considerando incluso las relaciones intrarrural e intraurbana. A pesar de las interacciones de beneficio mutuo entre ambos medios, los inevitables cambios en el uso de suelo derivados de la concentración de la población y de las actividades económicas asociadas, así como de la expansión no planificada de asentamientos humanos, han dado como resultado la alteración del ambiente natural y los flujos biogeoquímicos (Kroeger y Casey, 2007).
Editor:	Consejo Económico y Social de la Ciudad de México.
Fecha de publicación :	2016-08
Tipo de publicación :	Capítulo de libro
Fuente:	Tendencias territoriales determinantes del futuro de la Ciudad de México.
Idioma:	Español
Área de conocimiento:	GEOGRAFÍA URBANA
Versión de la publicación:	Versión publicada
Versión de la publicación:	publishedVersion – Versión publicada
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