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Por Qué Se Debe Planificar, Implementar Y Evaluar En La EducacióN En La Actualidad?

• César
• 15.06.2023
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Planificación educativa como herramienta fundamental para una educación con calidad Cindy CARRIAZO DIAZ [email protected] Universidad del Sinú “Elías Bechara Zainum”, Colombia Maura PEREZ REYES [email protected] Universidad del Sinú “Elías Bechara Zainum”, Colombia Kathelyn GAVIRIA BUSTAMANTE [email protected] Universidad del Sinú “Elías Bechara Zainum”, Colombia Planificación educativa como herramienta fundamental para una educación con calidad Utopía y Praxis Latinoamericana, vol.25, núm.

Esp.3, pp.87-95, 2020 Universidad del Zulia Recepción: 20 Mayo 2020 Aprobación: 28 Junio 2020 DOI: Resumen: La planificación educativa permite la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje basado en el Sistema Educativo Nacional, con el objetivo de describir la función de la planificación educativa como herramienta fundamental para construir una educación con calidad.

Se realizó una revisión documental de 15 artículos como base de datos, concluyendo que La política de mejoramiento impulsada por el MEN basada en la consolidación de un sistema de aseguramiento de la calidad, busca que la población tenga mejores oportunidades educativas, desarrollando competencias básicas y ciudadanas, consolidando la descentralización y autonomía institucional mediante el fortalecimiento de la gestión de los establecimientos educativos.

• Palabras clave: Planeación, administración, educación, Calidad educativa, práctica educativa.
• Abstract: Educational Planning allows the effectiveness of the teaching-learning process based on the National Educational System, which its objective is to describe the role of educational planning as a fundamental tool to build quality education.

The review was documentary using 15 articles as database, concluding that the improvement policy promoted by the MEN based on the consolidation of a quality assurance system seeks that the population has better educational opportunities, developing basic skills and citizenship, consolidating decentralization and institutional autonomy by strengthening the management of educational establishments.

• Eywords: Planning, administration, education, educational quality, educational practice.
• INTRODUCCIÓN Las nuevas dinámicas sociales y la tendencia hacia la descentralización de los sistemas educativos, genera que los docentes directivos asuman nuevos roles, tengan la capacidad para actuar de manera autónoma y tomar decisiones que le permitan acceder al mundo globalizado de la educación y de la sociedad en general.

Todo ello, hace que los actores del ámbito educativo gestionen procesos adecuados y coherentes con la movilidad social que acontece en la comunidad, quiere decir que se debe asumir responsabilidad para obtener resultados exitosos e innovadores y generar las suficientes capacidades para proyectar, diseñar, analizar y evaluar políticas como proyectos pertinentes al contexto actual.

En este marco de ideas, los procesos de gestión de los sistemas de educación demandan no solo la necesidad de un docente directivo o un gestor de la educación, sino también factores como la planeación, equidad, calidad, manejo de recursos, participación de la comunidad y rendición de cuentas ante esta; todo ello, para generar resultados óptimos y la prestación de mejores servicios.

La planificación puede partir de un problema dado o simplemente de la previsión de necesidades y soluciones de la institución. Generalmente la planeación considera que hacer, como hacer, para que, con que, quien y cuando se debe hacer algo. Hay quienes afirman que de esta función dependen todas las demás funciones administrativas, puesto que el administrador dirige, organiza, evalúa y controla todo aquello que se encuentra comprendido en la planeación con un fin determinado.

Planear es elegir alternativa. El proceso administrativo es complejo y repleto de incertidumbres, problemas de tipo económico, dificultades a nivel humano, factores intangibles, etc. Debido a esto las alteraciones de acción son numerosas, cada plan exige la adopción de objetivos y la elección de formas razonables para su logro.

Planear es decidir por adelantado lo que se debe hacer. Educar sin planificar, es como construir una casa sin plano o escribir una novela sin borrador. El arte deeducar requiere esfuerzo, análisis racional, pensamiento crítico y creatividad. La planificación en la Educación es una clave para asegurar el éxito y la calidad de las acciones.

Se entiende por planeación educativa la previa selección y organización de todas las actividades curriculares de la institución, en función de objetivos y con base en los recursos humanos, económicos y materiales, el interés y las necesidades de la comunidad educativa, el tiempo disponible y la correlación de fallas de años anteriores.

En este sentido la planeación es un instrumento, no un objetivo, ni un fin en sí mismo. Es un instrumento de trabajo que facilita la organización, la ejecución y el control de la tarea administrativa por lo que consecuentemente debe estar en función de los objetivos y recursos para una mejor realización.

1. Para que la planeación pueda considerarse como integral debe realizarse sobre todos los aspectos, que en una u otra forma participan en las actividades a desarrollar.
2. Es por ello, por lo que en el presente trabajo se muestra una revisión documental de la planeacióneducativa en el contexto, que comprende la búsqueda, revisión de documentación y la interpretación de la información encontrada.

La Planeación Educativa se encarga de delimitar los fines, objetivos y metas de la educación. Este tipo de planeación permite definir qué hacer, como hacerlo y qué recursos y estrategias se emplean en la consecución de tal fin. La Planificación permite prever los elementos necesarios e indispensables en el quehacer educativo.

Es importante señalar que la planificación educativa constituye una herramienta necesaria en el accionar docente, dado que permite establecer los objetivos que se desean alcanzar en cada una de las actividades propuestas en el aula de clase, el resultado final lo constituye el desarrollo integral y una eficiente difusión del aprendizaje por parte de nuestros discentes, lo que le permitirá enfrentarse a los retos que el mundo actual requiere.

Toda situación de enseñanza la condiciona la inmediatez y la imprevisibilidad, por lo que la planificación permite reducir el nivel de incertidumbre y anticipar lo que sucederá en el desarrollo de la clase, llevando a la rigurosidad y a la coherencia en la tarea pedagógica en el marco de un programa.

1. La planificación estratégica en la educación consiste en un plan el cual sistematiza los objetivos a mediano plazo de una institución educativa.
2. En este plan se diseñan y muestran las estrategias y caminosprevistos para el cumplimiento de objetivos y describe detalladamente los sistemas de evaluación correspondientes.

La planificación estratégica representa una herramienta de gestión muy eficaz y útil para trabajar con perspectiva de futuro. Para la planificación estratégica es fundamental una reflexión previa y un grado de acuerdo y consenso considerable entre los miembros de la comunidad educativa sobre los planteamientos institucionales del centro.

1. Acordar qué valores rigen la escuela, cuál es su principal razón de ser y hacia dónde quiere caminar es un paso importantísimo hacia la creación de un plan eficaz, pragmático y ejecutable.
2. Hay que establecer qué queremos hacer y cómo hacerlo.
3. Es el momento de dibujar el mapa estratégico, donde se establecen los objetivos principales del plan y las estrategias y recursos que destinaremos para conseguirlos.

Es importante establecer una adecuada planificación estratégica para poder brindar una educación eficiente y eficaz, donde el estudiante se sienta a gusto de aprender y colocar en práctica lo aprendido. Noes un proceso fácil de alcanzar, pero paso a paso se pueden obtener buenos resultados.

La planeación en el contexto educativo implica las dimensiones de la alocución pedagógica en los cuales participan los actores educativos. La planeación orienta la academia y la administración de la escuela, conllevando una serie de procesos y estrategias que hacen que se desarrolle el acto educativo de manera eficiente y con calidad para la prestación de dicho servicio educativo.

Es así como la planeación en el contexto educativo ayuda al proceso administrativo de las escuelas a distribuir de manera equitativa los recursos y materiales para el funcionamiento correcto de dichas instituciones. Para el proceso de planificación educativa se tiene en cuenta las dimensiones política, jurídica, administrativa y humana ya que el contexto educativo está conformado por estas dimensiones, que pueden ser sistemas complejos pero que tiene un fin y es hacer efectivo y eficaz el derecho a la educación.

Para el ministerio de Educación Nacional, la educación de calidad es aquella que permite la formación de ciudadanos integrales con una alta formación en valores, con respeto hacia el bien ajeno y en procura de principiossociales como la convivencia y la paz. Afirma que una educación de calidad es aquella que genera grandes oportunidades de progreso para la sociedad en sí misma y por ende para todo el país.

La planeación educativa debe centrar sus mayores esfuerzos en la formación integral de sus educandos, que bien se refleja en la misión de cada institución, en ocasiones los entes directivos de estas instituciones dejan de lado esta formación integral y por cumplir con estándares nacionales e internacionales de calidad creen que la formación se debe centrar sólo en el plano del conocimiento, olvidando el ser, que en consecuencia será lo que permita la formación de personas ecuánimes, solidarias y felices que aporten sus conocimientos para construir una sociedad más justa y equitativa.

La planificación educativa requiere de la calidad de la educación, sistemas de gestión de calidad y evaluación, siendo estas desarrolladas a partir de la planeación educativa, cabe resaltar entonces el papel fundamental que juegan los procesos de calidad desde la parte administrativa a través de normas y/oestándares, y a través del aula donde el docente transmite el conocimiento a sus estudiantes, lo anterior no se puede deslindar del sistema de gestión de calidad que le permite a la institución educativa estar activa,dinámica, incluyente y funcional a toda la comunidad mediante procesos de mejora continua.

La calidadrequiere de la evaluación para mejorar dichos procesos y gestionar las nuevas intervenciones. Por tal razón para alcanzar niveles óptimos en los estándares de calidad se hace necesario un buen proceso de planeación educativa que incluya ¿Qué voy a hacer? ¿Cómo lo voy a hacer? ¿Para quién lo voy a hacer? ¿Dónde lo voy a hacer? y ¿Con que recursos? Para la planificación institucional de los espacios educativos se debe tener en cuenta los nuevos entornos del proceso enseñanza- aprendizaje y la dinámica social por lo que se debe incluir en estos espacios la interacción didáctica, tener claro y definidos los roles del docente y del estudiante, tomando en cuenta el perfil de la competencia a desarrollar en el mismo.

La planeación institucional de espacios educativos basados en competencias tiene como fin brindar al estudiante el escenario idóneo para el desarrollo de sus competencias y así dar solución a situaciones problemas. La importancia de la planificación curricular radica en la necesidad de organizar de manera coherente loque se quiere lograr con los estudiantes en el aula.

Esto implica tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor manera. De allí la importancia de la determinación de los contenidos conceptuales, procedimentales y de actitudes que se abordarán, en qué cantidad y con qué profundidad.

De igual manera es importante conocer y saber la finalidad de lo que estamos haciendo, ya que para los estudiantes resulta fundamental reconocer algún tipo de motivación o estímulo frente al nuevo aprendizaje. Finalmente, debe considerarse cuál es la forma más adecuada para trabajar con los estudiantes, pensando en actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para un grupo, dentro de un determinado contexto.

Teniendo en cuenta lo anterior se hace necesario que los docentes realicen una adecuada planificación de sus currículos por competencias, considerando los siguientes pasos, que fueron descritos por Sileny Méndez M. y Luis J, Gómez B, en su artículo “la planificación curricular en el aula.

1. 1. Fase diagnóstica: Es la evaluación de entrada al inicio del año escolar de la planificación curricular con todos los actores del proyecto dentro de la escuela, de manera que garantice el logro de las competencias propuestas.
2. 2. Fase de propósito de la planificación curricular: Este momento consistirá en dar una visión global y especifica de la acción educativa; proporcionar continuidad e interdisciplinariedad entre los contenidos, asignaturas y el pensum de acuerdo con el texto sociocultural del estudiante, considerando las experiencias anteriores en cuanto a planificaciones, revisión de informes de pasantías, perfil del egresado y utilización de los recursos adecuados para el logro de las competencias.
3. 3. Fase Selección de estrategias metodológicas: Comprenden métodos, técnicas y recursos, existen diversos criterios que permiten seleccionar las estrategias más adecuadas ante determinada situación de aprendizaje. Cabe mencionar que el docente debe tomar en cuenta el dominio al que se refiere la competencia (cognoscitivo, afectivo y psicomotor), para entonces determinar la metodología, la técnica y los recursos a utilizar, tomando en consideración las fases de enseñanza- aprendizaje. Las estrategias están enmarcadas en el constructivismo, la teoría de las inteligencias múltiples, los aportes de las neurociencias y la programación neurolingüística.
4. 4. Fase de herramientas para la elaboración de una planificación curricular en el aula por competencias: En estas actividades se integran la acción del saber, hacer, ser y convivir, con los elementos de las competencias (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
5. 5. Fase de evaluación de la planificación: La evaluación de la planificación es un instrumento que permite medir el avance académico según la estructura y cumplimiento de cada plan de clase. A través de la aplicación de algunos formatos, la evaluación se realizará tomando en cuenta las instrucciones siguientes: Los elementos de la competencia deberán estar redactados con el verbo en presente para diferenciarlo de los objetivos, los bloques de contenido deberán llevar secuencia lógica, las subcompetencias o actividades deberán estar redactadas en orden de complejidad y las estrategias metodológicas deberán contener las cinco fases de planificación ya propuestas.

La realización de la planeación curricular debe tener en cuenta los grupos con que se trabajará, su entorno, dando relevancia a las posibilidades del centro educativo y a los recursos digitales que posibiliten la integración de todos en el diseño de las actividades, a los valores y ejes transversales y a los diversos actores relacionados, que pueden ayudar a la profundidad en la calidad del aprendizaje, basados en la innovación y en una visión global de la realidad educativa.

No se debe olvidar dentro de la planeación educativa las estrategias didácticas de planeación para el desarrollo del currículo dentro del aula de clase, de manera que el estudiante no solo aprenda el concepto de un determinado conocimiento sino cuándo y por qué debe utilizarlo en la resolución de situaciones problémicas.

Las diversas competencias: La conceptual, procedimental, actitudinal deben estar inmersas en las bases teóricas impartidas a los estudiantes para que este pueda aplicarlo desde su propia praxis, sin olvidar que el actuar del docente debe obedecer a procesos de planeación antes, durante y después del desarrollo de las clases.

No se puede olvidar que la acción del docente se ve afectada por factores administrativos, políticos, sociales y /o culturales que en ocasiones obligan a improvisar al docente en el aula de clases, por tal motivo el proceso de planificación educativa tiene que abarcar todos los niveles de la organización, para llevar a cabo el proceso enseñanza – aprendizaje de una manera eficiente y eficaz que permita lograr una educación de calidad apuntando a un sistema de calidad educativa.

Es indispensable resaltar la importancia de la planeación como función necesaria dentro del proceso de gestión educativa, dentro de dicha planificación es importante la acción docente dentro del proceso deenseñanza -aprendizaje y evaluación, que lleva de forma inexorable a mantener estándares de calidad dentro del quehacer educativo, esta requiere la generación de ideas y funciones cognitivas que orienten una mejor práctica docente, en relación a la planeación de estrategias de enseñanza que lleven a mejorar las operaciones mentales superiores de cada uno de los estudiantes.

Se resalta a Quesada (2005), quién afirma que los conceptos se adquieren cuando se reestructura el pensamiento para aplicarlo a condiciones específicas contextuales. Lo que lleva a la conformación de ideas que entran en concordancia con las funciones de la vida escolar, dando lugar, como lo refieren los autores a representaciones mentales.

El proceso de planeación docente permite que se sea más fácil generar toda una estructuración y/o esquematización del contenido a desarrollar y la metodología en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje del que se ha tratado. Paul Thagard (2008) en su libro la mente, introducción a las ciencias cognitivas, donde acota que el objetivo principal de la ciencia cognitiva es encontrar las explicaciones de cómo se realizan esas formas de pensamiento.

Esta disciplina científica no se limita a describir los distintos tipos de estrategias de aprendizaje y de resolución de problemas, sino que ofrece una explicación acerca de cómo realiza la mente esas operaciones. Además, da cuenta de los casos en los que la mente no funciona con la eficacia deseada; por ejemplo, cuando se toman decisiones equivocadas.

Basados en eso el docente entonces tiene la tarea dentro del aula de clase de generar espacios que permitan el desarrollo de estas habilidades del pensamiento en sus estudiantes, todo a través de una excelente planeación curricular. La calidad en las instituciones de educación superior resulta ser una problemática actual de todos países, la calidad es entendida como el esfuerzo mancomunado de todos sus actores con el único objetivo de cumplir en forma oportuna y responsable con las exigencias trazadas por los entes superiores, en este caso del sistema nacional de acreditación.

La corriente institucionalista de Coase (1996), la cual afirma que las instituciones son constructos ideados por los individuos para dar forma a la interacción humana. Comprenden las reglas, las costumbres, los incentivos, los desincentivos y los mecanismos de cumplimiento. El objetivo es demostrar como todo lo que se desarrolle bajo la sombrilla del marco institucional puede influir de forma positiva o negativa en el proceso de enseñanza aprendizaje, rasgo que es determinante para establecer criterios de calidad dentro de la institución.

Se comparte la opinión de que uno de los mecanismos más eficaces para mantener y elevar los niveles de calidad de las instituciones de educación superior es la formación integral, la formación en valores, que al final del día es lo único que va a permitir el buen desempeño del profesional en la sociedad, sólo formando grandes seres humanos vamos a construir una sociedad diferente.

Le corresponde entonces al personal administrativo de las instituciones generar espacios y mecanismos que incentiven y creen en el docente el perfil necesario para trabajar en el proceso educativo y mantener un buen clima organizacional que impulse diariamente el proceso enseñanza-aprendizaje de los educandos.

Haciendo mención al uso de las tendencias educativas y al gran auge que estas tienen en la educación actual, resaltamos el artículo “posibilidades del uso educativo de youtube” donde se puede evidenciar el gran abanico de posibilidades que tiene ésta como herramienta tecnológica, donde a través de ella podemos mejorar y hacer más dinámica el desarrollo de las clases, buscando la adquisición de nuevas competenciasen materia de educación, esto permitirá entonces gestionar y poner en marcha las denominadas universidades virtuales, a través de las cuales se reduce la brecha entre los estudiantes de diversas partes del mundo y a su vez podrán hacer intercambio de conocimientos con estudiantes de otras universidades.

• Tal como lo demostró el artículo, esta herramienta es de gran utilidad para el desarrollo del currículo dado que permite transformar las estrategias de aprendizaje dentro del aula de una forma interactiva.
• Los autores citan una parte del artículo: “La Comunicación mediada por Computadora (CMC) ha sido definida por diferentes autores (Gómez, Arvizu y Galindo, 2005; Siles, 2005, 2008; Bowler, 2010), las primeras acepciones la distinguen como un medio para el intercambio, transferencia y almacenamiento de información y mensajes textuales.

Posteriormente, se le define de manera más precisa como el conjunto de posibilidades comunicativas que permiten componer, almacenar, transmitir y procesar declaraciones multimediáticas (no limitadas a sólo a textos) (Perera y Torres, 2005).” Desde el campo de la educación, es concebida como el conjunto de tecnologías digitales que asisten en la comunicación y los procesos de enseñanza aprendizaje.

• Herramientas que pueden ser utilizadas para apoyar los procesos didácticos, de manera que permita a los aprendices y tutores interactuar a través de un diálogo mediado, privada o colectivamente, en el desenvolvimiento tanto de la enseñanza como del aprendizaje (Ramírez, 2016).
• La educación actual demanda de una gran responsabilidad, la literatura afirma que el mundo presente, siglo XXI, requiere de un modelo educativo propio, donde los estudiantes no sean un ente pasivo, dado que el aprendizaje de estos es totalmente opuesto, deben aprender de forma interactiva donde el docente dejó de tener el protagonismo, hoy día alumnos y profesores deben trabajar conjuntamente en busca del conocimiento que está, ahí al alcance de todos, es necesario desaprender viejos dogmas para volver aprender nuevos métodos pedagógicos, el objetivo principal es entonces que el estudiante desarrolle habilidades propias que le permitan adquirir nuevos conocimientos y nuevas formas de enfrentar los problemas actuales, el docente de hoy debe ser capaz de hacer que el alumno se enfrente con su realidad a través de ABP (aprendizaje basado en problemas) que le permitirán el desarrollo de competencias integrales.

El proceso de formación del ser humano es tan complejo, que implica un desarrollo individual, tendiente a adquirir diariamente nuevas habilidades y capacidades, constituye una decisión propia definir hacia donde perfilar todas esas habilidades y capacidades.

El curriculum es parte importante de toda la integralidad expuesta, las prácticas educativas solo cobran vida cuando son analizadas e interpretadas a través del ojo crítico de la realidad diaria del docente. Es a través del curriculum que se justifican todos los procesos, normatividad y concepciones ideológicas, pedagógicas y psicológicas que determinan los objetivos que se aplican dentro del aula de clases.

El recurso humano es el activo más valioso que poseen las instituciones de educación, personas que se encargan justamente de realizar las diversas actividades encaminadas a lograr los propósitos institucionales. En este recurso humano encontramos el director docente quien tiene una responsabilidad grande en el proceso de planificación educativa, ya que este dirige la institución y debe ser una persona con bases teóricas, humanas, con alta cualificación para enfrentar el reto de dirigir.

La formación de directivo docente es un reto que el gobierno debe de afrontar ante los nuevos desafíos y desarrollos que se experimentan en el mundo científico tecnológico. Es por eso por lo que la consecución de nuevos saberes y la adaptación a la tecnología es una forma estratégica que el docente de estos tiempos debe asumir como herramienta fundamental para absorber los cambios y transformaciones que se experimenta en el área educativa.

La responsabilidad del directivo docente es compleja dado que exige el dominio de unas estrategias que faciliten su actuación para poder liderar el proceso educativo y cumplir con los objetivos y metas trazadas. El directivo docente debe poseer amplias cualidades entre ella el liderazgo pedagógico, que se entiendepor ser el equilibrio inteligente entre la gestión a corto plazo (liderazgo gerencial) de las funciones administrativas y una visión a largo plazo (liderazgo visionario) de las funciones docentes.

• CONCLUSIONES
• Teniendo en cuenta los conceptos de liderazgo pedagógico, se necesita de este para realizar una adecuada planificación estratégica, ya que se requiere diseñar las estrategias necesarias y adecuadas para alcanzar los objetivos a corto y a largo plazo en las instituciones educativas, es por ello por lo que se necesita de excelentes lideres pedagógicos con formación integral para llegar a cabo estos planes estratégicos que se evidencian en una educación con calidad.
• Dentro del marco de la UNESCO y los objetivos del desarrollo sostenible para el 2030 se encuentra la reducción de las desigualdades, donde aplicaría la inclusión y el derecho que tienen todas las personas con discapacidad de acceder a la educación superior.
• En la actualidad se evidencia una discriminación evidente hacia estos por parte de la sociedad y se ve reflejado en la falta de oportunidades educativas, accesibilidad, barreras arquitectónicas, oportunidades laborales restringidas, entre otras acciones.
• Hay que reconocer que las instituciones y entes controladores intentan mejorar sus políticas de inclusión y se ve reflejado en avances, pero es necesario seguir trabajando en la construcción de oportunidades para las personas con discapacidad.
• Finalmente, la actual transformación social y económica que vive la civilización postmoderna exige unareflexión en torno a la universidad y su sentido, en la tarea de formar para el desarrollo humano integral que respete la vida, la cultura y el desarrollo sostenible de la nación en una visión planetaria.
• BIODATA

Cindy CARRIAZO DÍAZ : Fisioterapeuta Especialista en Salud Ocupacional. Maestrante en Administración y Planificación Educativa, 10 años de experiencia como Fisioterapeuta en el área de seguridad y salud en el trabajo, 7 años en el ejercicio de la docencia, actualmente docente del programa de fisioterapia de la Universidad del Sinú, sede Montería.

Maura PÉREZ REYES : Fisioterapeuta Especialista en Fisioterapia en Ortopedia. Maestrante en Administración y Planificación Educativa, 15 años de experiencia como Fisioterapeuta en el área clínica y 10 años en el ejercicio de la docencia, actualmente docente del programa de fisioterapia de la Universidad del Sinú, sede Montería.

Kathelyn GAVIRIA BUSTAMANTE : Fisioterapeuta, Especialista en Neurorehabilitacion. Magíster en Salud Publica, con más de 10 años de experiencia como Fisioterapeuta en el área de neurorehabilitacion, discapacidad, amputaciones y prótesis, 8 años en el ejercicio de la docencia e investigación, desarrollando competencias académicas e investigativas en los estudiantes y practicantes del programa de Fisioterapia de la Universidad del Sinú, sede Montería.

Así mismo desempeña trabajos de formación y capacitación a agentes comunitarios de poblaciones vulnerables de la ciudad. Actualmente se desempeña en la coordinación institucional de investigaciones de la universidad del Sinú Elías Bechara Zainum. BIBLIOGRAFÍA ACUÑA, K F, J.M. (2010). Consideraciones sobre la planeación de espacios educativos para la formación de estudiantes competentes.

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¿Qué importancia tiene la planeación y evaluación en el proceso de aprendizaje enseñanza?

Planear este tipo de evaluación nos permite conocer con mayor detalle a nuestro grupo e identificar los avances, logros y obstáculos o dificultades de cada estudiante, considerando, por ejemplo, los diferentes estilos de aprendizaje, ritmos, intereses, motivaciones y necesidades.

¿Qué importancia tiene el planificar los procedimientos de evaluación?

La planificación y la evaluación son procesos fundamentales que forman parte de la práctica educativa. Los mismos facilitan la toma de decisiones antes, durante y al finalizar la intervención pedagógica.

¿Qué significa planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación?

El plan y la planificación – Como docente, previo a iniciar el proceso de planificación, seguramente pensará sobre el tema a planificar, cómo lo hará, con qué recursos, cuándo, dónde y quiénes serán los actores. Solamente después de formarse esas ideas procederá a escribirlo.

El plan es la idea preconcebida, y la planificación el medio por el cual dejamos plasmado el plan. En la docencia, el plan y su respectiva planificación son importantes porque contribuyen a reducir imprevistos durante el desarrollo de la clase y prever cuáles competencias, indicadores de logro y contenidos se alcanzarán a lo largo de un período determinado.

De igual forma, permiten prever las actividades, los recursos y las técnicas de evaluación que se utilizarán para asegurar el alcance de los elementos curriculares. Planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación significa tomar decisiones.

Entonces,. ¿cuál cree que puede ser una decisión importante que el docente debe considerar en el momento de elaborar el plan de lo que ocurrirá dentro del aula? Lo principal a tomar en cuenta la diversidad estudiantil que se tiene y buscar estrategias que cumplan con esa diversidad que se encuentra dentro del aula.

Para que el proceso de la planificación de los aprendizajes alcance los resultados deseados, se sugiere prever lo siguiente: Del centro educativo:

La estructura (diseño, distribución de espacios, ambientes, otros) La cultura organizativa (administrativa, docente, otras)

De la comunidad:

La cultura El idioma predominante Religiones Producción y economía

Del alumno o alumna:

Heterogeneidad (intereses, expectativas y necesidades), desconocimiento, nivel previo Resistencia al cambio Situación familiar Situación socioeconómica Considerar sus intereses, necesidades, aspiraciones, conocimientos previos y su contexto Tomar en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje

De la docencia:

Uso adecuado del Currículo Nacional Base del nivel correspondiente. Reflexionar sobre el perfil de estudiante que desea formar. Proporcionar oportunidades y herramientas para que los y las estudiantes construyan sus aprendizajes. Considerar cómo utilizar de manera óptima los materiales y recursos al alcance y otros que se puedan gestionar y obtener. Pensar en la labor docente que se debe desarrollar. Tener clara la finalidad de planificar el trabajo. Determinar el tiempo que necesita para desarrollar las actividades de aprendizaje. Tomar en cuenta el inicio, el desarrollo y el cierre de cada una de las actividades planificadas. Considerar la planificación como un proceso permanente de carácter formativo en el aprendizaje. Identificar las competencias que busca desarrollar en los y las estudiantes. Generar estrategias e instrumentos para verificar o reorientar la planificación. Compartir y hacer partícipes a las y los estudiantes del proceso y desarrollo de la planificación. Tomar en cuenta sus actitudes y aptitudes cuando realizan determinadas actividades. Considerar sus comentarios y acciones.

¿Cómo describiría la cultura de la comunidad donde labora? Sociable. ¿A qué se refiere el aspecto de la situación familiar? Diversidad, por encontrar situaciones familiares complejas.

¿Qué otros aspectos considerará importantes a incluir durante la planificación docente? Estrategias que los haga involucrarse en el desarrollo de la clase. ¿Cuál sería su comentario con relación a las consideraciones del docente previo a la planificación? Tomar en cuenta el CNB contextualizado con el grupo de estudiantes que se desarrollara la clase. Con relación al alumno o alumna ¿qué otras consideraciones propone o cómo mejoraría las indicadas? Considerar sus intereses y necesidades que presentan.

¿Cuál es la importancia de la planeación educativa?

Pasos generales de la planeación educativa – Antes de comenzar a diseñar los elementos de cualquier planeación educativa, es necesario tomar en cuenta sus repercusiones, no solo en los alumnos, sino en toda la comunidad escolar. Desde la visión técnica, debe estar sustentada en la realidad social, considerando muchos factores como la deserción escolar, perfiles socioeconómicos, estadísticas de aprovechamiento, así como las condiciones y recursos con los que cuenta la institución.

A partir del resultado de los periodos anteriores, se obtiene una “radiografía” puntual tipo FODA, es decir, en donde se puedan observar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que surgieron durante el proceso, con el objetivo de tener presentes estos aspectos para la siguiente planeación escolar. Análisis colectivo Es uno de los momentos cruciales en donde el equipo responsable de la planeación debe analizar las causas específicas que provocaron los resultados obtenidos. Es lo que suele llamarse “la etapa del por qué”, ya que no se puede avanzar al paso siguiente si no se responde a esta pregunta en todos los casos Una vez que se tiene claro cuáles fueron las causas particulares de cada situación, se debe evaluar su impacto positivo o negativo y establecer rangos de medición. No basta con señalar que se tuvo un “bajo periodo de aprovechamiento escolar”, sino que se tienen que establecer gráficas y parámetros para observar a cuánto equivale ese “bajo aprovechamiento”. Técnicamente, este es el paso que más tiempo puede tomar la planeación escolar, ya que comprende una lista de posibles alternativas encaminadas a corregir, actualizar y mejorar las estrategias vigentes. Vale señalar que algunos docentes suelen llamar a este paso “la ruta de los buenos deseos”, porque en ocasiones las estrategias no se apegan a una realidad concreta. Organizar los periodos de ejecución de cada estrategia no siempre es sencillo, ya que implica determinar cuál es el momento para hacerlos realidad. No tomar en cuenta este paso puede ocasionar que la institución cuente con una planeación realmente exitosa en la teoría, pero en la práctica resulte caótica. Un ejemplo de mala calendarización ocurre, por ejemplo, cuando queremos aplicar un plan de lectura o un proyecto de ciencias a mitad del periodo de exámenes, cuando los alumnos están enfocados en sus evaluaciones. Este es otro punto crucial, ya que, por increíble que parezca, muchas planeaciones escolares suelen concluir sin que a nadie se le atribuya una responsabilidad específica, Al igual que con la calendarización, la ausencia de roles dentro de la planificación puede ocasionar que gradualmente se generen serios conflictos en la ejecución, pues todos tienen claro cuáles son los pasos a seguir, pero nadie sabe cuál es su responsabilidad específica en el programa.

Es un hecho que la planeación educativa es la herramienta de organización estratégica más importante para una institución escolar, ya que nos ofrece la posibilidad de corregir, cambiar o mejorar el proceso de aprendizaje de forma significativa. Sin embargo, a pesar de su utilidad, no siempre se utiliza adecuadamente y para muchas instituciones se ha convertido en un instrumento más administrativo que estratégico.

¿Qué función tiene la planeación en el proceso de enseñanza aprendizaje?

Artículos científicos La planeación de la enseñanza-aprendizaje, competencia que fortalece el perfil docente The planning of the instruction-learning, competence that strengthens the educator profile O planejamento do ensino-aprendizagem, a competição que fortalece o perfil de ensino 1 Universidad de Guadalajara, México [email protected] Resumen Este trabajo de investigación muestra los resultados de la evaluación del desempeño docente a partir de la percepción que tienen del impacto de la planeación en su proceso de enseñanza-aprendizaje bajo un enfoque por competencias.

El propósito de este estudio fue analizar si la planeación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que realizan los docentes de diferentes centros educativos de nivel medio superior, se basa en un enfoque por competencias, capaz de ubicar a los estudiantes en contextos disciplinares, curriculares y sociales que en estos momentos constituyen la tercera competencia del perfil docente que emana de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS).

En este sentido, se utilizó una metodología de tipo no experimental, descriptiva, con un Enfoque Mixto, con una muestra de 55 profesores, en la que, a partir de los resultados, se logró plasmar experiencias con relevancia significativa, las cuales contribuyeron a estudiar, comprender, investigar y desarrollar nuevas estrategias para aumentar la calidad, no sólo en la práctica docente, sino en un mejor perfil de egreso del estudiante.

Los docentes, en su mayoría, perciben que la planeación que realizan favorece el aprendizaje significativo. Sin embargo, es importante insertar aún más a los estudiantes en la vida práctica. Palabras clave: enseñanza-aprendizaje; percepción; planeación; proceso Abstract This research article shows the outcomes of the assessment of teaching performance based on the perception they have about the impact of planning in their teaching-learning process, with a focus around competence.

The purpose of this study was to analyze whether the planning of the teaching-learning processes carried out by teachers from different high school educational centers, it is grounded on a competency-based approach, capable of channeling students into broad disciplinary, curricular and social contexts, which currently constitute the third competence of the educator profile, stemming from the Integral Reform of Middle Superior Education (RMSE).

In this sense, a methodology of the non-Experimental, descriptive, mixed Focus kind was utilized; with a sample of 55 professors, thus achieving from the results the materialization of experiences with meaningful relevance that contribute to studying, comprehending, researching, and developing new strategies that will, in turn, contribute to the augmentation of quality; not only in educational practice, but also in an improved egress profile for the student.

The teachers, mostly, perceive that the planning they develop favors the significant learning, nevertheless, it is important to introduce students further into practical life. Keywords: instruction-learning; perception; planning; process Resumo Este trabalho de pesquisa mostra os resultados da avaliação do desempenho do ensino com base na percepção que eles têm do impacto do planejamento em seu processo de ensino-aprendizagem sob uma abordagem baseada em competências.

O objetivo deste estudo foi analisar se o planejamento dos processos de ensino-aprendizagem realizados por professores de diferentes centros educacionais do ensino médio é baseado em uma abordagem baseada em competências, capaz de localizar estudantes em contextos disciplinares, curriculares e acadêmicos.

Estas são as terceiras competências do perfil de ensino que emanam da Reforma Integral da Educação Secundária Superior (RIEMS). Nesse sentido, utilizou-se uma metodologia descritiva não experimental com abordagem mista, com uma amostra de 55 professores, na qual, a partir dos resultados, foi possível capturar experiências com relevância significativa, o que contribuiu para estudar, compreenda, investigue e desenvolva novas estratégias para aumentar a qualidade, não só na prática de ensino, mas em um melhor perfil de saída do aluno.

Os professores, em sua maioria, percebem que o planejamento que eles fazem favorece a aprendizagem significativa. No entanto, é importante inserir estudantes ainda mais na vida prática. Palavras-chave: ensino-aprendizagem; percepção; planejamento; processo Introducción En el 2008 comienza en México una reforma nacional educativa en el Nivel Medio Superior a la que se nombró Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) y en su documento rector de políticas se hace énfasis en que el profesor de este nivel debería contar con un perfil docente aceptable, basado en ocho competencias más otras tres que incluyan no solo a los que imparten en modalidad escolarizada (presencial), sino también a los que tienen práctica docente en modalidad no escolarizada (virtual) y modalidad mixta (presencial y virtual).

Estas competencias, de manera sustancial, nos dicen que no basta con transmitir competencias fundamentales para el adecuado desarrollo de los jóvenes en ámbitos personales, académicos y profesionales a lo largo de la vida, sino que se tiene que sembrar una conciencia sobre lo que es el conocimiento y para qué sirve éste, juntamente con habilidades, destrezas y valores.

Por consiguiente, para poder transmitir e insertar dichas competencias en la práctica educativa, es menester que el docente en modalidad escolarizada o presencial y el asesor en modalidad no escolarizada o virtual y mixta, cuenten con un perfil adecuado que le permita comunicar, enseñar, emprender y planear.

Sin este, muy probablemente el proceso de enseñanza aprendizaje se vería bloqueado o reprimido. Estas competencias no sólo evaluarían el desempeño de los docentes, sino que abonarían de manera directa e inmediata al perfil de egreso de los estudiantes.

De acuerdo con la Comisión Nacional de Autoridades Educativas, capítulo Educación Media Superior (CONAEDU/EMS) y con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2008), uno de los procesos fundamentales de la reforma es la construcción e implementación de un Marco Curricular Común (MCC) en los distintos subsistemas y modalidades del nivel educativo.

La base de este MCC es el Perfil del Egresado de la EMS, compuesto por 11 competencias genéricas y sus principales atributos. Se trata de competencias fundamentales para el adecuado desarrollo de los jóvenes en ámbitos personales, académicos y profesionales a lo largo de la vida.

• El documento de la RIEMS (2008) indica que ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio considerable, correspondiente a un criterio establecido.
• Dicho nivel que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuente y la institución y el contexto en el que se desempeñó; involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores.

Por su relevancia en el ámbito pedagógico, es conveniente citar a Perrenoud, el cual reconoce que las competencias: “no son en sí mismas, conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. Esta movilización solo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se le pueda tratar por analogía con otras ya conocidas” ( Perrenoud, 2005:11 ).

1. Esto significa que, en el enfoque por competencias, los conocimientos no son los más importantes, sino el uso que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida personal, social y profesional.
2. De esta manera las competencias requieren de una base sólida de conocimientos y teorías, pero las habilidades junto con las actitudes y valores serán las que darán movilidad o vida a las mismas.

Si bien es cierto que la incorporación del término competencias al campo de la educación tiene su primera expresión en la formación profesional y tecnológica, su utilización se ha extendido a la educación en general, particularmente a la educación básica.

1. Este es el caso de la Comisión Europea que concibió la necesidad de identificar las competencias que todos los ciudadanos europeos deben alcanzar al concluir la educación básica, independientemente del país en el que estudien.
2. En este sentido, los europeos hablan de competencias clave, que son las indispensables para todos y todas.

Los países de la Unión Europea han desarrollado un marco curricular para la educación superior, con base en dos tipos de competencias genéricas, clave o transversales a todas las carreras (instrumentales, personales y sistémicas) y específicas de cada carrera (disciplinares o académicas y profesionales).

Por su parte, Monereo, asumiendo los desafíos que trae consigo el nuevo contexto, además de la complejidad que las nuevas tecnologías plantean al proceso de enseñanza, sostiene que: estrategia y competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable, mientras que la estrategia es una acción específica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la competencia sería el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un determinado ámbito o escenario de la actividad humana.

Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe leer con gran exactitud qué tipo de problema es que se plantea y cuáles son las estrategias que deberá activar para resolverlo ( Monereo, 2010: 13 ). Se percibe que el autor comienza diferenciando competencias de estrategias, y con ello amplía las características de las primeras.

Con ello queda claro que la competencia en sí necesita de un conjunto de varias estrategias para intervenir en alguna situación en concreto. Sin dejar de mencionar a Zabala y Arnau, ya que ellos abordan la forma en que se aprenden y enseñan las competencias, mencionan: La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida.

Por tanto, competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales ( Zabala, 2007:45 ).

• Aprender a tolerar la ambigüedad e incertidumbre: los profesores deben darle espacio a los estudiantes para pensar sobre una situación problemática que se presente (ambigüedad) y además debe crear un clima donde el conocimiento que se dé no sea inmutable y estático (incertidumbre).
• Favorecer la voluntad para superar obstáculos y perseverar.
• Desarrollar confianza en sí mismo y en sus convicciones.
• Propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de un pensamiento creativo y reflexivo.
• Invitar al alumno a trascender el presente con un proyecto futuro.
• Aprender a confiar en lo potencial y no solo en lo real.
• Vencer el temor al ridículo y a cometer errores.
• La autoridad para validar el conocimiento debe partir de un proceso social, dialógico y creativo.
• Cuando se propicia un clima creativo, la motivación intrínseca y la de logro deben estar presentes.
• Contextualización del conocimiento y las habilidades de pensamiento crítico y creativo.
• Las necesidades fundamentales del alumno están relacionadas con enseñarle a pensar creativa y reflexivamente, o sea, a pensar de manera excelente.
• El pensar de forma creativa y reflexiva por parte del alumno puede darse una vez de forma verbal del profesor hacia los alumnos.
• Convertir las salas de clases en espacios para asombrarlos, experimentar e investigar.
• Los estudiantes necesitan tratarse como personas, es decir, tener una buena comunicación cuando estén creando o pensando.
• El cuestionamiento es un indicador excelente para hablar de que se está trabajando el pensamiento creativo y crítico.
• Unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo en cada sesión de atmósfera creativa.

Como se puede observar, las distintas definiciones de competencias abordadas hablan de acciones, estrategias, movilización, solución de problemas, capacidades, habilidades e interrelación, sin dejar de mencionar el contexto en que se aplicarán estas.

• Cuando el docente realmente comprenda lo que se quiere lograr con una planeación didáctica, entonces podrá llegar a impactar en un eficiente, efectivo y competitivo perfil de egreso de educación media superior.
• Tomando en cuenta lo anterior y partiendo de los cambios que se han venido presentando en el nivel de educación media superior, se han diseñado distintas opciones formativas para que los docentes sean capaces de impactar en el aprendizaje de los estudiantes bajo un enfoque por competencias y que además les ayude a recuperar experiencias exitosas y útiles para construir sobre los avances ya realizados.

Es entonces que la formación y actualización deberán estar orientadas a que los docentes no solo trasciendan propósitos exclusivamente disciplinares, sino que a partir de la planeación de sus procesos de enseñanza y aprendizaje apoyen de manera integral la formación de los jóvenes, de acuerdo con los objetivos de la RIEMS.

Para ello se cuenta con el perfil del docente que es fundamental para avanzar en esta dirección. Este perfil se fundamenta en el Acuerdo Secretarial 447 de la RIEMS (DOF del 29-10-2008), en donde además se definen las competencias docentes como las cualidades individuales de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS y consecuentemente definen su perfil.

El contenido medular del acuerdo radica en la descripción detallada de 11 competencias y una larga lista de atributos y actitudes que conforman cada competencia deseable en quienes ejercen la docencia en el contexto de la RIEMS y el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

Estas ocho competencias tienen que ver con los docentes que imparten educación del tipo medio superior y operan en el SNB en la modalidad escolarizada. Sin embargo, el 23 de junio del 2009 se publicó el Acuerdo número 488 en el que se modifican los diversos números 442, 444 y 447.

1. Complementa su formación continua con el conocimiento y manejo de la tecnología de la información y la comunicación.
2. Integra las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Guía el proceso de aprendizaje independiente de sus estudiantes.

Sin duda, estas experiencias podrán tener un impacto significativo, tanto de aprendizaje como de movilización integral en el estudiante, al momento que el docente planea sus actividades, pues es un proceso que debe ser consciente y categórico sobre el qué enseñar/aprender, el cómo enseñar/aprender, el para qué enseñar/aprender, el dónde, el cuándo y el con qué enseñar/aprender.

Si estos saberes son desarrollados para lograr ubicar a los estudiantes en contextos disciplinares, curriculares y sociales, entonces presumiblemente se dice que el docente está planeando su proceso educativo atendiendo al enfoque por competencias. Esta investigación surge de la necesidad apremiante de conocer más a fondo la percepción que tienen algunos docentes adscritos a diferentes escuelas de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara (UdeG), sobre la planeación que realizan del proceso de enseñanza y aprendizaje, bajo un enfoque por competencias que ayude a ubicar a los estudiantes en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Materiales y Método Esta investigación fue de tipo no experimental, descriptiva-transversal, con un enfoque mixto, ya que únicamente midió o recogió información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las categorías de referencia. Según Danhhke: “los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, características y perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se meta a un análisis” (Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 1998: 102).

Específicamente, de acuerdo con Hernández (2010), fue transversal porque se recolectaron datos en un solo momento, en un tiempo único, cuyo propósito fue describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Es como tomar una fotografía de algo que sucede. Asimismo, especifica Hernández (2010) que la descripción de fenómenos, situaciones y eventos en una situación natural permite la generalización de resultados para no sujetarse a un riguroso control, propio de la investigación de laboratorio.

Evidentemente, las estrategias metodológicas, cuantitativas y cualitativas nos ofrecen puntos de vista divergentes. Tomando en cuenta la tercera competencia del perfil del docente que se fundamenta en el Acuerdo Secretarial 447 de la RIEMS: “El docente planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares, y sociales amplios” ( Diario Oficial de la Federación (DOF), 2008 ).

1. Los docentes respondieron a un cuestionario, previa definición de ítems, que ayudó a conocer la percepción que los profesores tienen acerca de la planeación del proceso de enseñanza y aprendizaje, bajo el enfoque por competencias, mediante un análisis profundo.
2. El instrumento cuestionario se basó en el Acuerdo Secretarial 447 (DOF, 29/10/2008) y en el Manual para evaluar el desempeño docente en el Bachillerato Tecnológico y General (2013: 46 y 57),

Los docentes participantes están adscritos a tres preparatorias de la UdeG: Preparatorias 5, 9 y 13, localizadas en la zona metropolitana de Guadalajara, de los cuales solo fueron elegidos los profesores que cursaron y aprobaron el Diplomado del Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS), atendiendo al conocimiento que tienen sobre las 11 competencias del perfil docente que emanan de la RIEMS y cuyo programa de formación docente tiene que ver con lineamientos a la misma reforma.

• Entre las tres preparatorias, la cifra poblacional de docentes con esta característica, al 2014, asciende a 217.
• Tomando en cuenta que ya se conoce la población (finita), se utilizó la fórmula propuesta por Wayne (1993: 172-174) que, mediante un muestreo aleatorio probabilístico proporcional, los resultados finales sumaron 55, siendo congruentes con la muestra obtenida de la población general del estudio y quedando para cada preparatoria de la siguiente forma: Preparatoria 5: 11 maestros; Preparatoria 9: 34 maestros, y Preparatoria 13: 10 maestros.

Antes de la aplicación del instrumento y por así convenirlo, se realizó un diagnóstico que complementó los resultados de esta investigación de manera cualitativa. Se entrevistaron a los coordinadores académicos de cada uno de los planteles, mediante una entrevista semi dirigida, arrojando los siguientes resultados: Tabla 1 Análisis de las percepciones de los coordinadores académicos Nota: Elaboración propia, basada en la Entrevista a coordinadores académicos de las preparatorias 5, 9 y 13 (C. Rocha, A. Lomelí y G. Siordia, comunicación personal, 19, 23 y 26 de abril del 2015) A partir de los resultados del diagnóstico y la necesidad de evaluar el desempeño docente a partir de la planeación en su proceso de enseñanza aprendizaje bajo un enfoque por competencias, surgen las siguientes interrogantes: Los docentes adscritos a diferentes escuelas de EMS de la UdeG, ¿planifican los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con el enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios? Los docentes, al elaborar la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje bajo un enfoque por competencias, ¿identifican los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes y desarrollan estrategias para avanzar a partir de ellas? ¿Diseñan planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinares e interdisciplinares orientados al desarrollo de competencias? ¿Diseñan y utilizan en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias? ¿Contextualizan los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen? Objetivo General A partir de la formulación de preguntas se tiene un objetivo general para este trabajo de investigación: analizar si la planeación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que realizan los docentes de diferentes escuelas de EMS de la UdeG, se basa en un enfoque por competencias, capaz de ubicar a los estudiantes en contextos sociales, disciplinares y curriculares.

1. Identificar si en la formación de estudiantes se desarrollan estrategias suficientes para lograr avanzar a partir de ellas, tomando en cuenta los conocimientos previos y las necesidades de formación.
2. Analizar si los docentes diseñan planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinares e interdisciplinares orientados al desarrollo de competencias.
3. Analizar si los docentes diseñan y utilizan en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.
4. Analizar si los contenidos del plan de estudios se contextualizan en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

Resultados y Discusión Competencia por evaluar: Planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje por el docente En este apartado, los ítems del cuestionario se refieren a las estrategias, planes y tipo de didácticas que el docente utiliza y aplica para centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tabla 2 Ítems de instrumento Nota : Tomado de Morales, R. (2017), El Diplomado del PROFORDEMS y la práctica educativa. Ciudad de México: Editorial Porrúa De acuerdo con el género, 31 de los encuestados fueron mujeres y 30 fueron hombres. La mayor concentración de datos de los docentes encuestados se encuentra entre los 41 y 50 años, de acuerdo a lo mostrado en la figura 2. Fuente: Elaboración propia basada en resultados Figura 1. Características generales de los encuestados Fuente: Elaboración propia basada en resultados. Figura 2. Edad de los docentes Se detectó que 53% de los profesores cuenta con más de 16 años de servicio en la Universidad de Guadalajara. De los docentes encuestados, 44% tiene el grado de licenciatura, 46% de maestría y 8% de doctor, tal como lo muestra la figura 4, Fuente: Elaboración propia basada en resultados. Figura 3. Años de servicio (experiencia docente) Fuente: Elaboración propia basada en resultados. Figura 4. Grado académico La mayoría de docentes son de asignatura B, representando 41% del total. Los docentes que tienen categoría asociado B representan 18% y solo 5% tienen categoría de titulares. La figura 6 arroja que 59% de los docentes encuestados son de tiempo completo y el 41% son de medio tiempo. Fuente: Elaboración propia basada en resultados. Figura 5 Nombramiento académico Fuente: Elaboración propia basada en resultados Figura 6. Carga horaria de profesores. Tabla 3 Planeación del proceso de enseñanza aprendizaje. Nota: Elaboración propia basada en resultados. Fuente: Elaboración propia basada en resultados Figura 7 Planeación del proceso de enseñanza aprendizaje.

1. Al realizar el análisis de la categoría se observa que en la pregunta diez, 8% de los encuestados no identifica los conocimientos previos y necesidades de los alumnos, esto representa una oportunidad para ofrecer cursos de formación pedagógica sobre instrumentos de evaluación diagnóstica, a través de los cuales, el profesor detecte conocimientos previos en los alumnos para unificarlos con nuevos conocimientos, propiciando así, aprendizajes significativos en estos. De acuerdo con Ausebel, Novak y Hanesian (1983, p.37), expresan que el aprendizaje significativo, ya sea por recepción o por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo o memorístico. Es decir, comprende la adquisición de nuevos significados. Así pues, la clave del aprendizaje significativo está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Por ello la importancia de identificarlos y desarrollar estrategias suficientes para lograr avanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de ellas.
2. De acuerdo con la pregunta 11, es importante diseñar planeaciones donde se incluya la metodología basada en proyectos, tanto disciplinares como interdisciplinares, pues esto apuntará a la adquisición de competencias transversales. En un artículo de 2001, Tippelt y Lindemann, argumentaron que el aprendizaje mediante el método de proyectos fomenta una actuación creativa y orientada a los objetivos en el sentido de que se transmiten, además de las competencias específicas, las competencias interdisciplinarias a partir de las experiencias de los propios estudiantes. Tomando en cuenta que 16% de los encuestados no acostumbra a implementar esta metodología con sus estudiantes, es interesante fomentar la capacitación en los docentes que incluya estrategias didácticas basadas en solución de problemas con base en proyectos.
3. 95% de los encuestados percibe de manera satisfactoria y muy satisfactoria el diseño y uso de materiales didácticos apropiados que le permiten desarrollar competencias en los estudiantes, esto de acuerdo con la pregunta 12. Estas percepciones sugieren crear un banco de recursos didácticos digitales, que se encuentren libres para el uso y aplicación, de acuerdo con las necesidades de enseñanza-aprendizaje, tanto del docente como de los estudiantes, además que les permita innovar e incorporar las TIC en sus procesos. En 2007, Schmidt (2007) dijo que compartir estos recursos no es totalmente nuevo en el contexto de la educación, la innovación es la facilidad con la que gracias a la tecnología se pueden generar estas herramientas y distribuirse a audiencias masivas a través de Internet.
4. Mientras que 8% de los encuestados se percibe entre indeciso, apenas aceptable y deficiente, 92% percibe esta pregunta entre satisfactoria y muy satisfactoria, indicando que sí propicia aprendizajes significativos y ayuda a construir nuevos conocimientos. Además, procura que los contenidos del plan de estudios se contextualicen en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
5. En la pregunta 14, que es de interés personal, 49% de los docentes percibe de manera satisfactoria la transformación que ha tenido su práctica docente después de implementar la RIEMS y sus múltiples acciones para llevarla a cabo. Mientras que 41% de estos la percibe muy satisfactoria, lo cual asume la congruencia de la percepción de los docentes en lo que respecta a la planeación que realizan de su proceso de enseñanza aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia basada en resultados. Figura 8. Concentrado de datos de la planeación del proceso de enseñanza aprendizaje Se aprecia que 91% de los docentes encuestados percibe de manera satisfactoria y muy satisfactoria la planeación que realizan del proceso de enseñanza aprendizaje. Fuente: Elaboración propia basada en resultados Figura 9. Medias de planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje Al efectuar el análisis de las medias se observa que todos los datos se encuentran entre el 4.18 y 4.41, lo cual significa que la percepción de los docentes sobre la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una tendencia hacia la escala 5: muy satisfactoria. Fuente: Elaboración propia basada en resultados Figura 10. Variación de planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En relación con el análisis de variación, se hizo la siguiente interpretación descriptiva: la percepción de los docentes sobre la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje es satisfactoria, pues se ubica con un promedio de 4.30 de la escala Likert, que se contempla del uno al cinco.

Asimismo, se desvían de 4.30, en promedio,,75 unidades de la escala, lo que significa que la percepción de los encuestados, en cuanto a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene una tendencia hacia la escala 5 que es muy satisfactorio, demostrando que no existe una gran dispersión con respecto al valor promedio central, que es de 4.30.

Conclusiones y propuestas Se observa en la entrevista realizada a los coordinadores académicos, que coinciden al relatar que los docentes cuentan con mejores herramientas para ejecutar su práctica docente, de una manera más eficiente y de acuerdo con el programa de competencias que actualmente demanda la RIEMS.

Tomando en cuenta los resultados menos favorables se hace hincapié en que los docentes necesitan planear las actividades de enseñanza y aprendizaje de manera consciente y bajo un enfoque por competencias que no solo les propicie aprendizajes significativos, sino que los inserte en un contexto real de la vida cotidiana y que los impulse a emprender a través de la movilización de conocimientos.

Es importante que el docente, en el momento de realizar su planeación didáctica, identifique lo que va a realizar para enseñar y lo que va a realizar el alumno para aprender. Es decir, aprender y aplicar técnicas instruccionales y grupales, tomando en cuenta contenidos, recursos, tiempos y el contexto donde se lleva a cabo la práctica docente.

Inminente será el uso y aplicación de recursos didácticos digitales, que permitan actualizar e innovar la práctica docente, además de generar aprendizajes propiciados por lo estudiantes, pues dadas sus circunstancias generacionales, estos son muy hábiles en el manejo de redes sociales y aplicaciones digitales.

Se detecta una oportunidad para favorecer que en las reuniones de academia se lleve a cabo la interacción de experiencias entre docentes, propiciando ideas, innovaciones y distintas formas para que en la planeación se incluyan herramientas y técnicas didácticas que favorezcan el aprendizaje por competencias.

La planeación del proceso de aprendizaje, sin duda, determina la directriz y el curso que debe seguir un docente para lograr transformar los saberes de los alumnos, tanto en conocimientos como en habilidades, valores y actitudes. Se debe tener en cuenta que es una guía que permite flexibilizar acciones, pero sin perder de vista el objetivo curricular.

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• República de El Salvador.
• Recuperado de http://www.halinco.de/html/doces/Met-proy-APREMAT092001.pdf Tobón, S.

(2006). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, pedagogía y didáctica, Bogotá, Colombia: ECOE ediciones. Wayne, D. (1993). Estadísticas con aplicaciones a las Ciencias Sociales y a la Educación, Ciudad de México, México: McGraw-Hill. Zabala, A. Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons

¿Que permite la evaluación de la planificación?

La evaluación es un componente fundamental de la planificación para el desarrollo1: proporciona información para verificar si lo que se planificó en las políticas públicas está permitiendo obtener los resultados previstos, y si estos corresponden, entre otros, a cambios en materia de bienestar, aumento de las

¿Qué relación existe entre la planificación y la evaluación?

Planeación y evaluación de los aprendizajes en el #NuevoModeloEducativo

Los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intenciones educativas. En este sentido, la planeación didáctica consciente y anticipada busca optimizar recursos y poner en práctica diversas estrategias con el fin de conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, características y necesidades particulares del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesional del docente, principios pedagógicos del Modelo Educativo, entre otros) que garanticen el máximo logro en los aprendizajes de los alumnos. Por su parte, la evaluación tiene como objetivo mejorar el desempeño de los estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad a la vez que es un factor que impulsa la transformación pedagógica, el seguimiento de los aprendizajes y la metacognición. La planeación y la evaluación se emprenden simultáneamente; son dos partes de un mismo proceso. Al planear una actividad o una situación didáctica que busca que el estudiante logre cierto aprendizaje esperado se ha de considerar también cómo se medirá ese logro. Dicho de otra forma, una secuencia didáctica no estará completa si no incluye la forma de medir el logro del alumno. Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por ello ha de lograr que ni la planeación ni la evaluación sean una carga administrativa, sino verdaderos aliados de su práctica, vehículos para conseguir los fines educativos. La planeación de los aprendizajes El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica docente, pues r equiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes esperados de los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y tomar decisiones acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes. Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le permite al profesor anticipar cómo llevará a cabo el proceso de enseñanza. Asimismo, requiere que el maestro piense acerca de la variedad de formas de aprender de sus alumnos, de sus intereses y motivaciones. Ello le permitirá planear actividades más adecuadas a las necesidades de todos los alumnos de cada grupo que atiende. Como ocurre con toda planeación, la puesta en práctica en el aula puede diferir de lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza hay contingencias que no siempre se pueden prever. En la dinámica del aula se aspira a la participación de todos y cada uno de los alumnos del grupo y por tanto no es posible anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase, pero esto no debe desalentar al profesor ni desencantarlo del proceso de planeación. La planeación se debe entender como una hoja de ruta que hace consciente al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque la situación del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, el saber con claridad cuáles son los objetivos específicos de la sesión le ayudará al docente a conducir el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin la brújula de la planeación, los aprendizajes de los estudiantes pueden ir por caminos diversos, sin un destino preciso. El destino lo componen los Aprendizajes esperados y el proceso de planeación pone en claro las actividades y demás estrategias para alcanzar dichos aprendizajes. Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio anteriores que estaban organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al docente amplia libertad para planear sus clases organizando los contenidos como más le convenga. Ningún Aprendizaje esperado está ligado a un momento particular del ciclo escolar, su naturaleza es anual. Se busca que al final del grado cada alumno haya logrado los Aprendizajes esperados, pero las estrategias para lograrlo pueden ser diversas. Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de contextos y circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los alumnos de un mismo grado escolar tienen los mismos objetivos curriculares, pero la forma de alcanzarlos no tiene por qué ser única. Con base en el contexto de cada escuela y de las necesidades e intereses particulares de los alumnos de un grupo, el profesor podrá seleccionar y organizar los contenidos —utilizando como guía los Aprendizajes esperados que estructuran cada programa de estudios—, con el fin de diseñar secuencias didácticas, proyectos y otras actividades que promuevan el descubrimiento y la apropiación de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de procesos metacognitivos. Estos últimos tienen el fin de que cada estudiante identifique la forma en la que aprende, que varía de un estudiante a otro. Los profesores aplicarán su creatividad y podrán recurrir a su experiencia en la planeación de cada sesión de cara a tres momentos, durante el ciclo escolar, para la comunicación de la evaluación a las familias: Noviembre: del comienzo del ciclo escolar, en agosto, al final de noviembre. Marzo: del comienzo de diciembre al final de marzo de cada ciclo escolar. Julio: del comienzo de abril al fin de cada ciclo escolar. Resulta indispensable garantizar que cada estudiante vaya progresando a lo largo del ciclo escolar y que alcance los Aprendizajes esperados al final de este, por lo que la libertad y creatividad de los profesores, tanto en la planeación como en su práctica docente, deberá contemplar de manera organizada y coherente los Aprendizajes esperados que se plantea cada programa de estudios. La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los docentes, ya que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tanto que requieren anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar, proponer, seleccionar, tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo lectivo, conocer los recursos y materiales con los que cuenta, diversificar las estrategias didácticas y partir de las necesidades de los alumnos. Fuente: www.aprendizajesclave.sep.gob.mx

Para la tradición comparto estos guiones, para aquellos que quieran escenificar algo para estas próximas fechas Guion 1 Guion 2 Guion 3 Un guión más https://drive.google.com/file/d/1XqiB3LlAMsVQDyPsQ74-Tw3aYNLWGMYJ/view Otro Guión https://www.nocturnar.com/guion-de-pastorelas-cortas-para-ninos/ Guion 4 DESCARGA DESCARGA Plus Los Fantasmas de Scrooge 0:00 ¿Qué es el programa analítico? 2:50 Diferencia entre programa analítico y sintético 4:10 Programa descriptivo, programa sintético y programa analítico 6:30 El diseño creativo del programa analítico 7:40 Unidad de aprendizaje del programa analítico.9:40 Los contenidos del programa analítico.13:13 Ejemplo de programa analítico.

Estimadas y estimados maestras, maestros; directoras, directores; supervisoras y supervisores: El mandato popular expresado en las elecciones de 2018 instaló un gobierno cuyo actuar está orientado a la transformación de la vida pública nacional que, en el campo de la educación, derivó en la construcción de la Nueva Escuela Mexicana, en la cual ustedes son agentes fundamentales del proceso educativo y contribuyen con su quehacer a la trasformación de nuestra nación y sus comunidades para el bienestar de todas y todos.

Para la semana de formación continua, se llevarán a cabo dos talleres: 1. El primero el lunes 2 de enero de 2023 y está dirigido a superviso Descarga los nuevos libros de texto de la Nueva Escuela Mexicana o del plan de estudios 2022 Descarga https://drive.google.com/drive/folders/1stkCTJwByZBCblsCS9Q4vNaTc9QmpkF7?usp=share_link Fuente: https://librosdetexto.sep.gob.mx/consulta/#/home : Planeación y evaluación de los aprendizajes en el #NuevoModeloEducativo

¿Qué es planeación y cuál es su importancia y sus principios?

La planeación consiste, en fijar el curso concreto de acción que ha de seguirse, estableciendo los principios que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones para realizarlo y las determinaciones de tiempos y de números necesarios para su realización.

¿Cómo ha influido la planeación educativa en el desarrollo del país?

La importancia de realizar la planeación para una institución educativa radica en que se propicia el desarrollo institucional a través de la optimización de recursos; reduce los niveles de incertidumbre y riesgos futuros; evalúa todos los escenarios posibles, por lo que prepara para enfrentar cualquier situación;

¿Qué relación existe entre la planeación didáctica y la evaluación?

Al planificar la situación o secuencia didáctica se requiere definir cómo se va a evaluar, considerando los Aprendizajes esperados y la función de la evaluación. Esto implica determinar cuál es el sentido de la evaluación, cómo se va a recopilar la información, en qué momentos y qué se hará con ella.

¿Qué es la evaluación en la planeación?

La evaluación en la planeación de un programa es el proceso mediante el cual una organización obtiene información de la pertinencia y calidad de sus programas cuando estos están en la fase de planeación.

¿Qué relación existe entre planificación curricular y la evaluación?

Las planificaciones curriculares deben poseer técnicas e instrumentos de evaluación definidos según los objetivos a desarrollar, de este modo se mantiene una coherencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje para garantizar que éste último sea eficaz y significativo.

¿Qué papel juega en la planeación los conocimientos previos y los aprendizajes de los alumnos?

Conocimientos previos e intervención docente ACTA EDUCATIVA, Vol.5 Núm.1 (Enero – Junio 2019), es una publicación con periodicidad semestral editada por Fundación para el Desarrollo y Fomento Educativo S.C., calle Jiménez, #315, Col. Centro, C.P.78000, Tel. (52) 444 812 5610, revista.universidadabierta.edu.mx, Editor responsable Santiago Salas Ferrari.

Reserva de Derechos a uso Exclusivo No.04-2018-021311104100-102, ISSN: 2683-3379, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número, unidad de informática de Fundación para el Desarrollo y Fomento Educativo S.C., L.I. Emilio González Azúa, calle Jiménez, #315, Col.

Centro, C.P.78000, San Luis Potosí, S.L.P., fecha de última modificación 30 de Junio del 2019.

Los conocimientos previos es un principio de la pedagogía constructivista que, a partir de las teorías cognitivas, se plantea que el sujeto es capaz de construir sus propios conocimientos, al ingresar a la escuela, nivel o grado, ya cuenta con de conocimientos, los cuales, le permiten iniciar un nuevo proceso de aprendizaje y definen el proceso de enseñanza que se desarrollará por parte del docente, dicho proceso no parte de cero. La situación que se presenta es que los docentes, se han apropiado de este discurso y se hace referencia a éste cuando así se requiere, en la práctica o en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya no se sabe qué hacer, ni tampoco tiene su incidencia en el proceso de planificación, realización y evaluación. Desarrollando una intervención de tipo tradicional con procesos homogéneos de enseñanza-aprendizaje. La interrogante que se plantea es: ¿Cómo inciden los conocimientos previos en la intervención docente? Su propósito: Analizar los conocimientos previos o ideas espontaneas de los alumnos y la intervención docente que se genera a partir de éstos. La metodología de investigación que se dispone para ello es la hermenéutica. La hermenéutica trabaja con los textos y contextos, se concibe como un método de interpretación, como el arte de interpretar y traducir un texto. Su objetivo es interpretar y comprender significados. En este trabajo se procede a realizar una interpretación de los textos que tratan sobre los conocimientos previos y el enfoque constructivista, no se cuestiona su contenido, sino reconocer sus elementos y traducirlos en una acción concreta para el docente. Entre los textos que se revisan está el de Miras, M. (2000). “Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: Los conocimientos previos”, En: El constructivismo en el aula, 12ª Ed. España: GRAÓ Se procede a tratar el tema y en cada parte o momento, la intervención docente que se genera o se demanda. Se reflexiona sobre la intervención docente a partir de la experiencia y de los textos, construyendo escenarios en la intervención del proceso de enseñanza-aprendizaje, coherente con el enfoque constructivista. Los conocimientos previos se conceptualizan como aquellos conocimientos que el alumno posee cuando ingresa a la escuela, a un nivel escolar, a un curso, al siguiente periodo o cuando trata un nuevo contenido temático. Se componen de elementos que dan cuenta de la condición del sujeto: su nivel de equilibrio, autoestima, autoimagen, necesidades e intereses, así como de sus experiencias de aprendizaje, son conocimientos, habilidades y actitudes; son capacidades, estrategias e instrumentos; provienen del contexto social donde se desarrolla y pueden tener un nivel de validez, pertinencia y organización. La intervención del docente permite valorar el nivel inicial del que parte el alumno, planificar un proceso de enseñanza-aprendizaje, tomar en cuenta el proceso de construcción del conocimiento y propiciar el cambio cognitivo.

This research article addresses the use of cell phones and its negative effects on academic performance in first-year undergraduates of the Universidad Mexiquense Universitario Group University of Toluca, State of Mexico, during the school year 2018 B – 2019 A. In this tenor, the “Introduction” presents the study problem, the objective and the research question; It includes the theoretical foundation from the educational and computer point of view. Within the “Methodology” is explained how the inquiry is carried out, defining, the approach and the type of design. Secondly, the hypothesis to be verified is established, as well as the geographic scope and the sample of experimentation. In the ‘Results’ the description of the data is provided, through tables and graphs for a better understanding. Mention is made of the most relevant negative effects that affect the academic performance of the students. The last one compares the hypothesis against the results obtained, as well as the description of what has been discovered. In the “Discussion” the interpretation of the results is carried out according to the theoretical framework; In addition, to specify the limitations, similarities and differences with other studies. The “Conclusions” compare the objective established against the results, the way in which the research question is answered and the recommendation for other investigations. To conclude, the “Bibliography” establishes the references used to consolidate the research.Previous knowledge is a principle of constructivist pedagogy that from cognitive theories, it is stated that the subject is able to build their own knowledge, so the student, upon entering the school, level or grade, already has a cumulus of knowledge, which, allow you to start a new learning process and define, in turn, the teaching process that will be developed by the teacher, so, this process does not start from scratch, nor is it considered that the student does not knows. The situation that arises is that teachers have appropriated this discourse and refer to it when required, in practice or in the teaching-learning process, they no longer know what to do, nor do they have a impact on the planning, implementation and evaluation process. Developing a traditional intervention, following homogeneous teaching-learning processes. The question that arises is: How do the previous knowledge influence the teaching intervention? Its purpose: To analyze the previous knowledge or spontaneous ideas of the students and the teaching intervention that is generated from them. The research methodology that is available for this is hermeneutics. Hermeneutics works with texts and contexts, is conceived as a method of interpretation, as the art of interpreting and translating a text. Its objective is to interpret and understand meanings. In this work we proceed to make an interpretation of the texts that deal with previous knowledge and the constructivist approach, its content is not questioned, but its elements are recognized and translated into a concrete action for the teacher. Among the texts that are reviewed is that of Miras, M. (2000). “A starting point for learning new content: Previous knowledge”, In: Constructivism in the classroom, 12th Ed. Spain: GRAÓ. It proceeds to address the issue and, in each part, or moment, the teaching intervention that is generated or demanded. We reflect on the teaching intervention based on experience and texts, constructing scenarios in the intervention of the teaching-learning process, consistent with the constructivist approach. The prior knowledge is conceptualized as the knowledge that the student possesses when he enters the school, at a school level, to a course, to the next period or when he deals with a new thematic content. They are composed of elements that account for the condition of the subject: their level of balance, self-esteem, self-image, needs and interests, as well as their learning experiences, are knowledge, skills and attitudes; they are capacities, strategies and instruments; they come from the social context where it develops and can have a level of validity, relevance and organization. The intervention of the teacher allows to assess the initial level from which the student departs, to plan a teaching-learning process, to take into account the process of knowledge construction and to favor cognitive change.

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Palabras clave. conocimientos previos, intervención docente, construcción del conocimiento y cambio cognitivo.

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Por: Mtro. Alejandro Pérez de Paz *

INTRODUCCIÓN

Los conocimientos previos es un principio de la pedagogía constructivista que a partir de las teorías cognitivas, se plantea que el sujeto es capaz de desarrollar sus propios procesos de construcción del conocimiento, de esta manera, el alumno al ingresar a la escuela, nivel o grado, ya cuenta con un cúmulo de conocimientos, los cuales, le permiten iniciar un nuevo proceso de aprendizaje y definen al mismo tiempo, el proceso de enseñanza que se desarrollará por parte del docente, por lo cual, el proceso de enseñanza-aprendizaje no parte de cero, ni se considera que el alumno no sabe.

Estas son dos de las premisas del constructivismo, sin embargo, la situación que se presenta, es que los involucrados en la educación y principalmente, los docentes, se han apropiado de este discurso y se dispone cuando así se requiere. En el caso de los conocimientos previos, integrados en el discurso, se hace referencia a ellos, pero en la práctica o en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya no se sabe qué hacer, ni tampoco tienen una incidencia en el proceso de planificación y realización, de igual manera, en la evaluación.

• Analizar los conocimientos previos o ideas espontaneas de los alumnos y la intervención docente que se genera a partir de éstos.
• Describir cómo se valora el conocimiento de los alumnos, de las herramientas que se utilizan, como fundamento para el diseño de un proceso de intervención.
• Identificar el proceso de construcción del conocimiento y del cambio cognitivo para una intervención docente coherente a los planteamientos constructivistas

1. Las interrogantes que se plantean son:
2. ¿Cómo inciden los conocimientos previos en la intervención docente?
3. ¿Qué son los conocimientos previos?
4. ¿Cuál es proceso de exploración de los conocimientos previos?
5. ¿Cómo se construye el conocimiento?
6. ¿De qué manera se dispone el conocimiento previo?
7. ¿Qué intervención docente se demanda desde los referentes?

*Académico de la Unidad UPN151 Toluca, Mex. Aspirante al Grado de Doctor en Educación por la Universidad Abierta. [email protected] Los conocimientos previos se definen como todos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes con que cuenta el alumno antes de ingresar a la escuela, a un nivel, grado o antes de abordar un aprendizaje esperado, un tema o contenido curricular.

Lo que sabe el alumno antes de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje son experiencias, información que le provee el contexto en que se desarrolla, también pueden ser conocimientos escolares o científicos. Los conocimientos previos se caracterizan por ser propios, generales o específicos, verdaderos, pueden ser objetivos o subjetivos, empíricos o científicos, difíciles de explicitar y resistentes a cambiar.

La intervención docente se define como la acción que emprende el docente en el acto de enseñar, acompañada de medios y procedimientos, se caracteriza por ser espontanea, pensada o reflexionada, consciente o inconsciente, dirigida o no dirigida, centrada en el alumno o en el docente, tradicional o constructivista, creativa e innovadora.

1. La teoría cognitiva data desde los aportes de Jean Piaget (1896-1980) y de Vigotski (1896-1934), pero es en la década de 1950 que aparece la teoría cognitiva como tal, se formaliza por decirlo de alguna manera, y surge en respuesta al conductismo.
2. A partir de las dos tendencias de la teoría del procesamiento de información, es que se derivan diferentes estudios, sobre los procesos cognitivos que desarrolla el sujeto.

El constructivismo es un marco explicativo en el que confluyen diferentes referentes cognoscitivistas que aporta a la educación los elementos orientadores sobre el proceso de aprendizaje del alumno. En ese sentido, los conocimientos previos son un principio cognitivo y constructivista, que reconoce al alumno un conocimiento inicial antes de su ingreso a un proceso escolar, al logro de un aprendizaje esperado, antes de tratar un tema o contenido escolar.

El constructivismo es un enfoque que los modelos educativos actuales tienen como referente, como es el caso de la Educación en México. ¿Por qué hacer un trabajo de investigación de este tipo? Es importante pasar del discurso a la acción concreta o a la orientación de la acción. Si hoy en día, el docente, se identifica o ha hecho suyo, el discurso de la pedagogía constructivista, es importante concretar en los procesos de enseñanza y aprendizaje dichas premisas y en particular, la referente a los conocimientos previos.

Reconocer o no que el alumno tiene un conocimiento previo, tiene sus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, implica asumir o situarse en un modelo pedagógico. No se puede decir que se es constructivista si no se consideran los conocimientos previos y mucho menos, cuando no se hace nada con ellos.

• Negarlos o no reconocerlos, es asumir un modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje, es colocarse en un modelo conductista que desde la escuela y desde la intervención docente, es posible modelar conductas, comportamientos y respuestas ad hoc.
• Este trabajo tiene sentido porque va a permitir analizar qué son los conocimientos previos y la intervención docente que se deriva de ellos.

A partir de la revisión de fuentes de consulta, generalmente, los autores se refieren a los conocimientos previos como tales y a algunos campos en lo particular, pero no hay estudios que deriven en procesos de intervención a partir de éstos. Algunos estudios al respecto son: Celle R.

(2010), de la Universidad de ORT Uruguay, en el cap. I de su trabajo de investigación que presenta para alcanzar el grado de Master en Educación: “Concepciones, conocimientos previos y prácticas en la enseñanza de diseño: un lugar de controversias” trata algo similar enfocado en la arquitectura. Al respecto, su estudio valora las concepciones de los docentes y los conocimientos previos de los alumnos, lo hace desde la modalidad de taller como el escenario donde se desarrolla el proceso, considera también la obra de teatro y el uso de las nuevas tecnologías.

Entre sus conclusiones, considera como buen maestro a quien toma en cuenta dichos conocimientos en el proceso de aprendizaje. El trabajo de Celle (2010) y el presente trabajo, tienen un elemento en común, la importancia de los conocimientos previos en la intervención docente, aunque en este caso, no es llegar a valorar al docente sino imaginar los escenarios que se generan cuando se considera lo que sabe el alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Otros artículos tratan los temas por separado, ya sea, los conocimientos previos o las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
• Por ejemplo: Matos, A.A.
• S/a), Conocimientos previos (memoria): características, tipos,
• Trata qué son los conocimientos previos, cuáles son sus características, la manera de conocerlos y su clasificación.

Rivera, P.D. (2000). ¿Cuán importantes son los conocimientos previos como punto de partida para el aprendizaje de habilidades psicomotrices en el subsector de Educación Tecnológica? Cómo su título lo indica, el autor trata los conocimientos previos en relación con un campo en particular, destacando la importancia de éstos en el desarrollo de las habilidades psicomotrices.

1. De León, M.J.E. (2015).
2. De los conocimientos previos a la adquisición de los aprendizajes significativos.
3. La propuesta que hace se concreta en el uso de los andamiajes para la adquisición de aprendizajes significativos a través de la comprensión lectora.
4. Así, artículos varios, abordan una u otra categoría, la esencia del trabajo que se presenta es que trata los conocimientos previos y la intervención docente, no considera un campo en particular, es importante destacar que cada campo tiene sus propias especificidades.

Hace aportes importantes ya que se da la oportunidad de tratar con mayor nivel de profundidad lo que corresponde a los conocimientos previos y de imaginar una intervención docente. Trabajar sobre un campo en particular requiere de continuar investigando y como plantea Castorina (2012) hay campos más estudiados que otros, acerca de lo que saben los alumnos, sus conocimientos previos o ideas espontáneas, entre ellos: matemáticas, historia, ciencias, entre otros.

La metodología de investigación que se dispone para ello es la hermenéutica, ya que en este trabajo se procede a realizar una interpretación de los textos que tratan sobre los conocimientos previos, no se cuestiona su contenido, sino reconocer sus elementos y traducirlos en una acción concreta para el docente.

Así, en este trabajo se procede por ir tratando sobre los conocimientos previos y en cada parte o momento, la intervención docente que se genera o se demanda. Para el desarrollo de este trabajo de investigación, se tomaron como base textos que tratan sobre los conocimientos previos y del enfoque constructivista (sirviendo como muestra), entre ellos: Miras, M.

2000). “Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: Los conocimientos previos”, En: El constructivismo en el aula, 12ª Ed. España: GRAÓ Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., Zabala, A. (2000). El constructivismo en el Aula, 12ª Ed. Barcelona: GRAÓ Zabala, V.A.

(2000). La práctica docente, cómo enseñar, 7ª Ed. Barcelona: GRAÓ Díaz, B.F. Hernández, R.G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista, 2ª Ed. México: McGraw Hill Interamericana.

• Entre los resultados se destaca que desde una perspectiva cognitiva y desde el constructivista, el alumno es capaz de construir su propio conocimiento y que cuando ingresa a la escuela, cuenta con un conocimiento previo que se construye a partir de sus experiencias, de su contexto, de su nivel de maduración; lo cual demanda una intervención docente que indague sobre dichos conocimientos y defina las estrategias de intervención del proceso de enseñanza-aprendizaje, acordes con el marco explicativo constructivista.
• Se concluye que la intervención docente debe ser cuestionada, pensada, reflexionada desde un marco explicativo que permita a su vez plantear alternativas mas coherentes a las características de los alumnos, a sus procesos cognitivos y metacognitivos.
• Las reflexiones y análisis que se hacen, están considerando la situación de alumnos y docentes de educación básica, en particular, la educación primaria, que es el nivel donde mayor experiencia se tiene.
• Entre las limitantes que presenta este trabajo, está el hecho de ser solo un análisis a partir de los textos e imaginar escenarios, se reflexiona sobre la intervención docente, a partir de la experiencia propia.
• MARCO TEÓRICO
• LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Con la pedagogía constructivista se habla de un estado inicial del alumno el cual establece la relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, con una serie de elementos, entre ellos se destacan: grado de equilibrio personal, la autoimagen, autoestima y experiencias anteriores de aprendizaje.

Dentro de este estado inicial se consideran también las expectativas y los intereses del alumno. Cuando el alumno inicia un proceso de enseñanza dispone de “capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades para llevar a cabo el proceso” (Miras, 2000, pág.49), lo que le permite afrontar el aprendizaje del nuevo contenido.

Para Cool (1990) cuando un alumno está frente a un nuevo conocimiento, a un nuevo contenido escolar, lo hace contando con una serie de conocimientos que se han construido a partir de sus experiencias y se convierten en herramientas que le van a permitir leer e interpretar, determinando a su vez la información por recuperar, su organización y las posibles relaciones que pueda establecer.

Los conocimientos previos pueden ser experiencias del alumno a partir del contexto social en el que se desarrolla, informaciones que se obtienen de diferentes medios a su alcance y propiamente conocimientos, ya sean de la vida cotidiana, escolares y/o científicos. Así, cuando el maestro aborda un bloque, un aprendizaje esperado, un proyecto o un contenido temático, el alumno seguramente tendrá elementos para iniciar el conocimiento de un contenido nuevo.

Desde la pedagogía constructivista existe el reconocimiento de los conocimientos previos, esto quiere decir que todos los alumnos cuentan con un conocimiento previo, lo cual le permite tener una primera aproximación al tema o contenido temático, de lo contrario, esto no sería posible.

1. a) Son específicas de dominio y, con frecuencia pueden depender de la tarea utilizada para identificarlas.
2. b) La mayoría de estas ideas no son fáciles de identificar, porque forman parte del conocimiento implícito del sujeto.
3. c) Son construcciones personales, si bien suelen tener una cierta constancia en diferentes entornos, culturales y sociales.
4. d) Muchas de ellas están guiadas por la percepción y por la experiencia del alumno en su vida cotidiana.
5. e) Estas ideas previas de los estudiantes no tienen todas el mismo nivel de especificidad/generalidad y por tanto, las dificultades de comprensión que ocasionan no son igual de importantes.
6. f) Con frecuencia, estas ideas son muy resistentes a la instrucción y consecuentemente, difíciles de modificar” (pag.75-76).

1. LA EXPLORACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
2. De acuerdo con Carretero (2009) el estudio de los conocimientos previos o ideas espontáneas de los niños, desde una perspectiva de la investigación, van en aumento y los campos que se consideran más tratados son la matemática, las ciencias naturales, las ciencias sociales y la historia.
3. Entre las conclusiones de estas investigaciones, destacan:

1. Los niños de diferentes edades y adultos también, tienen una gran cantidad de concepciones espontáneas, las cuales se disponen para interpretar la realidad, aunque sea de una manera inadecuada o inconclusa.
2. Estas ideas preconcebidas resultan ser muy resistentes y más en los adultos, a pesar de participar en procesos de formación.
3. La razón por la cual se presenta esta resistencia a cambiar los esquemas, tiene que ver con los procesos de enseñanza, ya que no se parte de lo que el alumno sabe, abriéndose una brecha entre éste y las respuestas que demanda la escuela. Tanto el conocimiento escolar como el del alumno tienen un sentido distinto, el conocimiento escolar permite responder a lo que la escuela quiere y el conocimiento de alumno, a una realidad.
4. Se considera que las ideas de los alumnos son muy similares, lo que implica para el docente identificar los obstáculos y obviar un proceso diversificado.
5. Las ideas de los alumnos tienen un carácter implícito por lo que requiere las condiciones para poder explicitar sus conceptualizaciones para luego poder cambiarlas o transformarlas.
6. La coherencia de las ideas depende del nivel cognitivo de los alumnos, de sus experiencias de aprendizaje, lo cual determina las posibilidades de cambio.

Desde el espacio áulico, el docente explora los conocimientos previos de los alumnos a través a través de diferentes estrategias. Betancourt (2016) plantea que se pueden utilizar la lluvia de ideas, sesiones de disparo o desencadenamiento, circulación de ideas, preguntas detonadoras, el cuestionario, situaciones problema, mapas conceptuales, entre otros.

Las estrategias para explorar el conocimiento previo de los alumnos, depende del momento, es común que el docente utilice la evaluación inicial o evaluación cero como le denomina Díaz (2002). “En la evaluación inicial se evalúan los conocimientos previos del alumno, para poder conocer las ideas, experiencias y valores ya adquiridos y tomar decisiones sobre el tipo y grado de intervención pedagógica que conviene aplicar” (pág.297).

La evaluación inicial permite definir el punto de partida de los alumnos, así como la base de la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así también, ubicar los conocimientos con los cuales los alumnos ingresan a un nivel, a un grado escolar o para tratar un contenido o tema escolar.

Para ello, se recomienda utilizar estrategias de exploración. LA DISPONIBILIDAD DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Disponer de los conocimientos previos depende de las estrategias que el docente disponga para ello y como principio básico debe recuperar los elementos de la teoría del procesamiento de la información, para identificar los canales por lo que ingresa la información, de acuerdo con el modelo multialmacen, la información ingresa por los canales sensoriales, sin dejar de lado que existen otros modelos.

Lo importante es tener de manera precisa qué es lo que se va a enseñar, que se pretende que aprendan los alumnos, y la recomendación que se hace es seguir el proceso de una secuencia didáctica. Con estos elementos, es posible imaginar el escenario para la disponibilidad de los conocimientos previos.

1. Partir de los conocimientos previos del alumno es un elemento que permite: dinamizar el proceso de enseñanza aprendizaje, socializar la información que cada uno tiene respecto a un tema, debatir los puntos de vista de cada uno e incorporar el nuevo contenido a enseñar.
2. La disposición y representación de los conocimientos previos va a depender del contenido a enseñar y su nivel de profundidad con el cual se quiere tratar.

Otro elemento que determina la disposición de este conocimiento son los objetivos o aprendizajes esperados que se pretenden favorecer y alcanzar, es importante que el maestro defina que quiere que aprendan sus alumnos en correspondencia con los intereses de éstos y del programa mismo.

Se puede decir que cada contenido temático presenta la posibilidad para que el alumno represente sus conocimientos y para la construcción de nuevos conocimientos, los cuales se incorporan a los esquemas y estructuras de pensamiento a partir de los procesos de asimilación, acomodación y equilibración, esto, desde la perspectiva de la psicogenética de Piaget.

En este contexto, es posible que los alumnos tengan poca o ninguna información respecto a un tema en lo particular, en este caso estamos hablando de conocimientos específicos. Cuando esto sucede, el maestro tiene que iniciar con un proceso de introducción, de acercamiento y aproximación al tema en cuestión de tal manera que los alumnos se familiaricen y recuperen aquellos elementos que les permitan construir el conocimiento.

Estas actividades se realizan, también, cuando desde la valoración del maestro se consideran los conocimientos previos como desorganizados o erróneos. A este proceso de realización de actividades previas o preparatorias, desde el enfoque constructivista, se le conoce como un proceso de actualización y disponibilidad del conocimiento previo para el aprendizaje significativo.

Entre otros de los planteamientos respecto a los conocimientos previos que se hace desde el enfoque constructivista y que es importante considerar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, es la No disponibilidad del conocimiento. Desde este enfoque, esto puede suceder por falta de atención del alumno al proceso que se desarrolla o a la falta de sentido que le atribuye a la actividad o al contenido que se trata, esto puede suceder en los Campos, Asignaturas, Contenidos o Aprendizajes que no son de su preferencia o en contenidos temáticos ya tratados o que son abordados desde la cotidianeidad.

1. En otro orden, la no disponibilidad del conocimiento puede ser por la poca motivación del alumno a participar en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
2. La metodología didáctica puede ser otro elemento que impida o limite la expresión de los conocimientos de los alumnos, de ahí que el maestro tiene que planear desde una metodología didáctica que posibilite la exploración y expresión de dichos conocimientos, considerando entre éstas: los proyectos, el taller, el centro de interés, las situaciones didácticas, etc.

Estamos hablando de que un conocimiento es previo respecto a un proceso de construcción de conocimiento escolar a través de la enseñanza y aprendizaje. La representación de los conocimientos previos puede adquirir diferentes formas de concreción. El lenguaje oral puede ser un elemento valioso para que los alumnos expongan y compartan lo que saben acerca de un tema, a través del diálogo entre compañeros y maestro como moderador.

• Las preguntas abiertas y el planteamiento de problemas son otras formas de las que puede disponer el maestro para la exploración y representación de los conocimientos previos.
• Disponer, representar y valorar los conocimientos previos de los alumnos es para el maestro conocer el nivel de desarrollo de éstos.

Los conocimientos previos de los alumnos marcan la pauta de los procesos de enseñanza y aprendizaje, establecen el sentido y dirección al proceso áulico y definen también, el papel del docente. Para disponer de los conocimientos previos, es importante considerar las estrategias que Díaz y Hernández (2002) recomiendan, realizar una actividad focal introductoria, crear situaciones motivacionales que lleven al alumno a compartir lo que saben.

• La discusión guiada, actividades generadoras, plantear objetivos o intenciones, entre otras.
• EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Desde el proceso de construcción del conocimiento del enfoque psicogenético los conocimientos previos se conciben como esquemas de conocimiento, definiendo a estos como las representaciones que hace una persona de su realidad.

Un alumno presenta una cantidad variable de esquemas de conocimiento que no tienen un carácter global y general de la realidad, sino que los esquemas de conocimiento son un conjunto de aspectos de la realidad. De acuerdo al contexto, a su experiencia y la información obtenida, se puede definir la cantidad de esquemas de conocimiento, así como las representaciones de un número variable de aspectos de la realidad.

El contenido de estos esquemas o los elementos que incluyen estas representaciones va desde información de hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes y procedimientos, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones y teorías. Hablar de una cantidad de esquemas de conocimiento es hablar de la cantidad de conocimiento del alumno, pero también es importante analizar el nivel de organización interna que presenta un esquema de conocimiento, se trata de analizar la relación entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema, así como la coherencia entre dichos conocimientos.

En este mismo orden, la organización, relación y coherencia entre esquemas de conocimiento. En este sentido, para Carretero: Piaget “proporciona una visión muy completa, compleja y detallada de los procesos mediante los cuales un ser humano pasa de un estado de menos conocimiento a otro de más conocimiento.

Y esto, justamente, es esencial para la educación, si la consideramos tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor” (Carretero, 2012, pág.89). Para Vigotsky (1979) el desarrollo del individuo está estrechamente ligado a la sociedad en la que vive, por lo que sus procesos mentales se desarrollan y determinan en un contexto histórico-social.

La relación entre S-O de conocimiento se da a través de un interaccionismo dialéctico, en el que se presenta una relación indisociada, de interacción y de transformación recíproca, iniciada por la actividad mediada del sujeto. Se reconocen tres componentes en este proceso de construcción de conocimiento: el sujeto, el objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales, en un contexto sociocultural determinado.

El papel del sujeto se define como una práctica social mediada por artefactos y las condiciones histórico-culturales, de las cuales el sujeto es parte. En la actuación del sujeto sobre el objeto, utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural, siendo éstos de dos tipos: las herramientas y los signos; orientando de manera distinta la actividad del sujeto.

El uso de las herramientas produce transformaciones en los objetos y como plantea Vigotsky (1979) “están externamente orientadas”. En tanto que los signos, producen cambios en el sujeto que realiza la actividad y están orientados internamente. Se puede decir que, el sujeto a través de la actividad mediada, en interacción con el contexto sociocultural y en la participación con los otros, reconstruye el mundo sociocultural en que vive, teniendo lugar su desarrollo cultural y de sus funciones psicológicas superiores y de la conciencia.

Identifica tres etapas en el desarrollo de conceptos espontáneos y científicos. La primera etapa que corresponde con el nivel preescolar, el niño hace clasificación de objetos formando compilaciones inorganizadas, sin llegar a utilizar alguna base, pueden ser compilaciones que obedecen a una impresión perceptual o a un criterio subjetivo.

En la segunda etapa, los niños forman colecciones a partir de criterios perceptivos, a estas colecciones se les denomina complejos. Los seudoconceptos se presentan como una forma superior de los complejos. En la tercera etapa se forman los conceptos verdaderos y se considera que esta formación es producto de los procesos escolares.

1. Los conceptos verdaderos son los conceptos científicos y se adquieren a través de la reflexión, forman parte de un sistema y no hay una relación directa con los objetos.
2. Los conceptos verdaderos son producto de la internalización del niño.
3. Entre otros de los planteamientos, está el de la zona de desarrollo próximo, se plantea que el alumno desde su condición cuenta con un conocimiento, a lo que se le ha denominado, zona de desarrollo real, y que, a partir de la relación y apoyo del adulto, en este caso el docente, puede alcanzar una zona de desarrollo potencial, que es acceder a otro nivel de conocimiento que más adelante puede legar a consolidar.

Al respecto, también se considera que el trabajo de equipo, entre los alumnos, puede contribuir a crear zonas de desarrollo potencial.

• Para los procesos de enseñanza y aprendizaje, este planteamiento resulta interesante, ya que podemos llevar al alumno más allá de lo que él sabe, más allá del conocimiento que ha construido a partir de contexto sociocultural en el que se desarrolla y llegar a construir propiamente el conocimiento científico.
• Existen diferentes enfoques cognitivos que hacen énfasis o que conciben de una manera particular cómo se desarrolla el proceso de construcción del conocimiento, en este caso, el papel del docente es tener conocimiento de ellos y que bien puede sustentar su intervención desde una perspectiva o en su caso, orientar desde los principios constructivistas, ya que tienen su fundamento en las teorías cognitivas y éstas a su vez, en la teoría del procesamiento de la información.
• Hay tradiciones cognitivas, entre ellas: la psicogenética de Piaget, la perspectiva histórico-social de Vigotsky, el Aprendizaje significativo de Ausubel, Las inteligencias múltiples de Gardner, entre otras.

De acuerdo con Díaz y Hernández (2002), hay estrategias de intervención que permiten el desarrollo del conocimiento en los alumnos, entre sus planteamientos, las señalizaciones, señalizaciones en el texto, la contextualización cognitiva, estructuración del discurso.

1. Para mejorar la codificación de la información por aprender, utilizan: ilustraciones de todo tipo, descripciones, gráficas, preguntas intercaladas; estrategias para organizar la información: el resumen, organizadores gráficos.
2. CONOCIMIENTOS PREVIOS Y CAMBIO COGNITIVO Cómo sabe un docente que sus alumnos están avanzando en su proceso de aprendizaje, que hay cambios significativos, que el alumno ha alcanzado otros niveles de aprendizaje.

Al respecto se reconocen por parte de los cognitivistas dos procesos fundamentales: el desarrollo y el aprendizaje. Ambos favorecen el cambio cognitivo. Sin embargo, las contradicciones entre uno y otro dieron paso a dos perspectivas de estudio, la de Piaget y la de Vigotsky.

1. Para Piaget el desarrollo es una condición para el aprendizaje.
2. Para Vigotsky, el aprendizaje logra potenciar el desarrollo.
3. Sin embargo, en la actualidad, se considera por Scheuer y De la Cruz (2012) que se ha trabajado más sobre las coincidencias entre las teorías del desarrollo evolutivo y las del aprendizaje.

Las diferencias entre una y otra se ha desdibujado por: “- La fuerza que ha cobrado una visión epigenética del desarrollo, según la cual no habría ningún proceso o habilidad cuya emergencia, despliegue o avance sea independiente de la interacción con un ambiente físico, social e incluso propioceptivo (Carey y Gelman 1991; Erickson, 1973)

La noción de que toda participación en una situación de aprendizaje está mediada por la perspectiva del propio aprendiz, y que esa perspectiva es producto de una historia personal, idea originalmente desplegada y fundamentada por Piaget (1988)” (Scheuer, 2012, pág.100).

En esa búsqueda de las coincidencias Karmiloff-Smith (1994) propuso como una alternativa el modelo de rediscripción representacional (RR) y como una manera de tomar en serio el desarrollo. Respecto al cambio cognitivo plantea que el conocimiento del niño (que sin tener una clara conciencia de ello) puede tornarse accesible para sí, con la posibilidad de ser utilizado o ajustado para resolver determinadas tareas.

1. Trayectoria del progreso escalonado: Se describe como una especie de escalera con saltos notorios a partir de reorganizaciones generales del pensamiento y periodos de consolidación, se identifica con las etapas o estadios de Piaget.
2. Trayectoria de ondas superpuestas: Esta es una trayectoria que trata Siegler (1996) y desde ésta se explica cómo se presenta la coexistencia (a nivel intrapersonal) de formas de pensar que dan lugar a estrategias con distinto grado de adecuación o potencialidad en un campo en lo particular de problemas o situaciones. En este orden, a partir de la edad y la experiencia se generan cambios graduales en las distintas formas de pensar y la aparición de formas avanzadas y la desaparición de algunas formas anteriores. Presentándose la interconexión y convivencia temporal entre los nuevos logros y descubrimientos con las aproximaciones anteriores
3. La trayectoria de emergencia sucesiva del sí mismo según dominios de relacionamiento del niño con el mundo y consigo mismo. Este planteamiento es tratado por Stern (1991) y se plantea que el desarrollo que se presenta en un dominio o campo en lo particular, reposa sobre la base de consolidación de dominios básicos originados con anterioridad y en los que, a su vez, siguen presentándose avances.
4. La trayectoria de desarrollo en forma de U. Tratado por Karmiloff-Smith e Inhelder (1995) y posteriormente por Siegler (2004), plantean que el desarrollo no siempre se manifiesta por avances, ya que presenta retrocesos, derivados por las dificultades que implica consolidar la coordinación de múltiples informaciones. Desde esta trayectoria, puede ser común que el alumno presente avances y retrocesos como un proceso normal en tanto se organizan y reorganizan las informaciones.

Los estudios de Scheuer y De la Cruz van más allá y presentan resultados de los estudios realizados en relación al reconocimiento que hacen los alumnos de sus propios procesos de cambio y cognición, obteniendo que: “- Los niños se percatan de algunos de los avances en lo que pueden y/o saben hacer, decir, trazar, comprender.

• Inscriben su registro de cambios puntuales en una historia.
• Explican el origen o forma de producción de esos cambios.
• Su representación de la ocurrencia, historia y producción de cambios está orientada por una teoría marco del cambio cognitivo.

– Los cambios en las formas en que los niños comprenden diversos procesos cognitivos están orientados por un cambio teórico más general” (Scheuer, 2012, pág.103). Cómo es posible potenciar a los alumnos para reflexionar sobre sus procesos de desarrollo y cambio cognitivo, existen varios elementos importantes para ello: la activación de los conocimientos previos, generar el conflicto cognitivo, darle significatividad al aprendizaje, el diálogo, la reflexión a partir de las producciones que realizan, el interrogatorio, etc.

1. METODOLOGÍA
2. EL PROBLEMA
3. Los conocimientos previos es un principio de la pedagogía constructivista que a partir de las teorías cognitivas, se plantea que el sujeto es capaz de desarrollar sus propios procesos de construcción del conocimiento, de esta manera, el alumno al ingresar a la escuela, nivel o grado, ya cuenta con un cúmulo de conocimientos, los cuales, le permiten iniciar un nuevo proceso de aprendizaje y definen al mismo tiempo, el proceso de enseñanza que se desarrollará por parte del docente, por lo cual, el proceso de enseñanza-aprendizaje no parte de cero, ni se considera que el alumno no sabe.

Estas son dos de las premisas del constructivismo, sin embargo, la situación que se presenta, es que los involucrados en la educación y principalmente, los docentes, se han apropiado de este discurso y se dispone cuando así se requiere. En el caso de los conocimientos previos, integrados en este discurso, se hace referencia a ellos, pero en la práctica o en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya no se sabe qué hacer con ellos, ni tampoco tienen una incidencia en el proceso de planificación y realización del proceso, de igual manera, en la evaluación.

• Carece de sentido decir que un alumno cuenta con un conocimiento y que tiene la capacidad para su construcción, si la intervención del docente sigue siendo tradicional, desarrollando procesos homogéneos de enseñanza-aprendizaje.
• INTERROGANTES
• Las interrogantes que se plantean son:
• ¿Cómo inciden los conocimientos previos en la intervención docente?
• Interrogantes que se derivan:
• ¿Qué son los conocimientos previos?
• ¿Cuál es proceso de exploración de los conocimientos previos?
• ¿Cómo se construye el conocimiento?
• ¿De qué manera se dispone el conocimiento previo?
• ¿Cuál es la intervención docente que
• se deriva de los conocimientos previos?
• CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
• Conocimientos previos e intervención docente

Los conocimientos previos se definen como todos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes con que cuenta el alumno antes de ingresar a la escuela, a un nivel, grado o antes de abordar un aprendizaje esperado, un tema o contenido curricular. Lo que sabe el alumno antes de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje son experiencias, información que le provee el contexto en que se desarrolla, también pueden ser conocimientos escolares o científicos.

1. Los conocimientos previos se caracterizan por ser propios, generales o específicos, verdaderos, pueden ser objetivos o subjetivos, empíricos o científicos, difíciles de explicitar y resistentes a cambiar.
2. La intervención docente se define como la acción que emprende el docente en el acto de enseñar, acompañada de medios y procedimientos, se caracteriza por ser espontanea, pensada o reflexionada, consciente o inconsciente, dirigida o no dirigida, centrada en el alumno o en el docente, tradicional o constructivista, creativa e innovadora.

IMPORTANCIA DEL ESTUDIO Es importante pasar del discurso a la acción concreta o a la orientación de la acción. Si hoy en día, el docente, se identifica o ha hecho suyo, el discurso de la pedagogía constructivista, es importante concretar en los procesos de enseñanza y aprendizaje dichas premisas y en particular, la referente a los conocimientos previos.

1. Reconocer o no que el alumno tiene un conocimiento previo, tiene sus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, implica asumir o situarse en un modelo pedagógico.
2. No se puede decir que se es constructivista si no se consideran los conocimientos previos y mucho menos, cuando no se hace nada con ellos.

Negarlos o no reconocerlos, es asumir un modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje, es colocarse en un modelo conductista que desde la escuela y desde la intervención docente, es posible modelar conductas, comportamientos y respuestas ad hoc.

1. Este trabajo tiene sentido porque va a permitir analizar qué son los conocimientos previos y la intervención docente que se deriva de ellos.
2. A partir de la revisión de fuentes de consulta, generalmente, los autores se refieren a los conocimientos previos como tales y a algunos campos en lo particular, pero no hay estudios que deriven en procesos de intervención a partir de éstos.
3. Delimitando, las reflexiones y análisis que se hacen en este trabajo académico están considerando la situación de alumnos y docentes de educación básica, en particular, la educación primaria, que es el nivel donde mayor experiencia tenemos.
4. OBJETIVOS

• Analizar los conocimientos previos o ideas espontaneas de los alumnos y la intervención docente que se genera a partir de éstos.
• Describir cómo se valora el conocimiento de los alumnos, de las herramientas que se utilizan, como fundamento para el diseño un proceso de intervención.
• Identificar el proceso de construcción del conocimiento y del cambio cognitivo para una intervención docente coherente a los planteamientos constructivistas

• HIPÓTESIS DE TRABAJO
• Los conocimientos previos se reconocen como un principio en el aprendizaje que no logran incidir en la intervención docente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• MUESTREO
• Para el desarrollo de este trabajo de investigación, se tomaron como base textos que tratan sobre los conocimientos previos y del enfoque constructivista, entre ellos:

Miras, M. (2000). “Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: Los conocimientos previos”, En: El constructivismo en el aula, 12ª Ed. España: GRAÓ Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., Zabala, A. (2000). El constructivismo en el Aula, 12ª Ed.

• Barcelona: GRAÓ Zabala, V.A. (2000).
• La práctica docente, cómo enseñar, 7ª Ed.
• Barcelona: GRAÓ Díaz, B.F.
• Hernández, R.G. (2002).
• Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista, 2ª Ed.
• México: McGraw Hill Interamericana DISEÑO DE INVESTIGACIÓN La metodología de investigación que se dispone para ello es la hermenéutica.

Para Hernández, S. Fernández, C. Baptista, L. (2014) la hermenéutica se ubica en los diseños fenomenológicos. Los diseños fenomenológicos tienen como propósito explorar, describir y comprender la experiencia de las personas respecto a una situación, es encontrar los significados, interpretar el fenómeno en cuestión desde los participantes y se trabaja directamente con la información que proporcionan los sujetos.

• Desde la Hermenéutica se parte de la idea de que existe una incomprensión respecto al fenómeno u objeto de estudio, significado que parece incomprensible, que está en ese nivel de la incomprensión.
• Para ello, para llegar a un nivel de comprensión, la premisa es, partir del otro.
• Se plantea que la comprensión está ligada a la escucha, por lo que se demanda, por parte del investigador, estar atento e iniciar con ese proceso de deconstrucción.

El análisis hermenéutico interpreta el sentido de lo que se dice o se hace, pero también, incorpora la realidad concreta, la realidad misma, en la idea de su transformación. Se lucha contra lo hegemónico, contra lo univoco, lo lineal, lo definido, lo dado, lo establecido.

1. El análisis hermenéutico se propone develar, cuestionar y emancipar.
2. Haciendo un análisis de los diferentes diseños de corte cualitativo, se determina que éste es el más viable y pertinente para tratar el tema en cuestión.
3. La Hermenéutica trabaja con los textos y contextos, se concibe como un método de interpretación, como el arte de interpretar y traducir un texto.

Su objetivo es interpretar y comprender los significados no evidentes. Para este trabajo se vale de la hermenéutica para analizar los textos que tratan sobre los conocimientos previos y la intervención que se deriva de estos. Se trabaja directamente con el contenido manifiesto del texto.

• Las interrogantes que se plantean se disponen a manera de circulo hermenéutico.
• En este trabajo se procede a realizar una interpretación de los textos que tratan sobre los conocimientos previos y el enfoque constructivista, no se cuestiona su contenido, sino reconocer sus elementos y traducirlos en una acción concreta para el docente.

Así, se procede por ir tratando sobre los conocimientos previos y en cada parte o momento, la intervención docente que se genera o se demanda. Se reflexiona sobre la intervención docente a partir de la experiencia y de los textos, construyendo escenarios en la intervención del proceso de enseñanza-aprendizaje, coherente con el enfoque constructivista.

RESULTADOS LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Los conocimientos previos se definen como el estado inicial con que ingresa un alumno a un proceso de aprendizaje, en un nivel, grado o cuando se trata un tema o contenido escolar. Son en términos de Miras (2000) “capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades para llevar a cabo el proceso” (pág.49).

Pueden ser experiencias del alumno a partir del contexto social en el que se desarrolla, informaciones que se obtienen de diferentes medios a su alcance y propiamenteconocimientos, ya sean de la vida cotidiana, escolares y/o científicos. Castorina (2012) caracteriza los conocimientos previos como:

• Específicos,
• No fáciles de identificar (por ser parte de un conocimiento implícito del sujeto).
• Construcciones personales con cierto nivel de consistencia.
• Adquiridos a partir de la experiencia y percepción del sujeto.
• Con distinto nivel de especificidad y generalidad en los sujetos.
• Resistentes a la instrucción.
• Difíciles de modificar.

1. LA EXPLORACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
2. Betancourt (2016) plantea que se pueden utilizar la lluvia de ideas, sesiones de disparo o desencadenamiento, circulación de ideas, preguntas detonadoras, el cuestionario, situaciones problema, mapas conceptuales, etc.
3. Las producciones de los alumnos, los registros, el portafolio de evidencias son herramientas que permiten valorar el conocimiento de los alumnos.
4. Para explorar el conocimiento previo de los alumnos, se utilizan dependiendo del momento, cuando el alumno ingresa a un nuevo nivel o grado, es común la evaluación inicial o diagnóstica, cuando se trata de abordar un tema, un aprendizaje esperado o un contenido curricular, las herramientas pueden ser diferentes.

Es común que el docente utilice la evaluación inicial o evaluación cero como le denomina Díaz (2002). “En la evaluación inicial se evalúan los conocimientos previos del alumno, para poder conocer las ideas, experiencias y valores ya adquiridos y tomar decisiones sobre el tipo y grado de intervención pedagógica que conviene aplicar” (pág.297).

• Estas actividades se realizan, también, cuando desde la valoración del maestro se consideran los conocimientos previos como desorganizados o erróneos.
• Desde el enfoque constructivista, se le conoce como un proceso de actualización y disponibilidad del conocimiento previo para el aprendizaje significativo.
• Los conocimientos previos también provienen de la experiencia y de la relación que se tiene con el contexto, lo cual indica, que tienen un carácter empírico y que es necesario reorientarlos hacia un conocimiento escolar y científico.
• En otro orden, la no disponibilidad del conocimiento puede ser por la poca motivación del alumno a participar en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
• La metodología didáctica puede ser otro elemento que impida o limite la expresión de los conocimientos de los alumnos, de ahí que el maestro tiene que planear desde una metodología didáctica que posibilite la exploración y expresión de dichos conocimientos, considerando entre éstas: los proyectos, el taller, el centro de interés, las situaciones didácticas, etc.
• Disponer de los conocimientos previos implica diseñar una estrategia que permita su manifestación para saber de lo que disponen los alumnos al iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje.
• EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
• Desde el enfoque cognitivo, se plantean diferentes perspectivas en el proceso de construcción del conocimiento, destacan entre éstas, la teoría de Piaget y Vigotski, por ser las más completas.

Desde el proceso de construcción del conocimiento del enfoque psicogenético, los conocimientos previos se conciben como esquemas de conocimiento, definiendo a estos como las representaciones que hace una persona de su realidad. Un alumno presenta una cantidad variable de esquemas de conocimiento que no tienen un carácter global y general de la realidad, sino que los esquemas de conocimiento son un conjunto de aspectos de la realidad.

1. De acuerdo al contexto, a su experiencia y la información obtenida, se puede definir la cantidad de esquemas de conocimiento, así como las representaciones de un número variable de aspectos de la realidad.
2. El contenido de estos esquemas o los elementos que incluyen estas representaciones va desde información de hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes y procedimientos, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones y teorías.

Hablar de una cantidad de esquemas de conocimiento es hablar de la cantidad de conocimiento del alumno, pero también es importante analizar el nivel de organización interna que presenta un esquema de conocimiento, se trata de analizar la relación entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema, así como la coherencia entre dichos conocimientos.

En este mismo orden, la organización, relación y coherencia entre esquemas de conocimiento. El proceso de construcción del conocimiento que se plantea desde la Psicogenética de Piaget se desarrolla a través de un proceso de asimilación, acomodación, adaptación y equilibración, mediante la interacción S-0.

Para que se desarrolle este proceso, es importante generar en el alumno un conflicto cognitivo que cuestione sus estructuras de pensamiento ya formadas y que le permita a su vez, la apertura a procesar nueva información, siguiendo el proceso anterior.

• Las nuevas estructuras de conocimiento, se dice, son cualitativamente superiores que las anteriores.
• Respecto a su contenido y desde el enfoque por competencias, se diría que son conocimientos, habilidades y actitudes, entre otros.
• La relación entre S-O de conocimiento se da a través de un interaccionismo dialéctico, en el que se presenta una relación indisociada, de interacción y de transformación recíproca, iniciada por la actividad mediada del sujeto.

Se reconocen tres componentes en este proceso de construcción de conocimiento: el sujeto, el objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales, en un contexto sociocultural determinado. El papel del sujeto se define como una práctica social mediada por artefactos y las condiciones histórico-culturales, de las cuales el sujeto es parte.

1. En la actuación del sujeto sobre el objeto, utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural, siendo éstos de dos tipos: las herramientas y los signos; orientando de manera distinta la actividad del sujeto.
2. El uso de las herramientas produce transformaciones en los objetos y como plantea Vigotsky (1979) “están externamente orientadas”.

En tanto que los signos, producen cambios en el sujeto que realiza la actividad y están orientados internamente. Se puede decir que, el sujeto a través de la actividad mediada, en interacción con el contexto sociocultural y en la participación con los otros, reconstruye el mundo sociocultural en que vive, teniendo lugar su desarrollo cultural y de sus funciones psicológicas superiores y de la conciencia.

1. Entre otros de los planteamientos de está el de la zona de desarrollo próximo, se plantea que el alumno desde su condición cuenta con un conocimiento, a lo que se le ha denominado, zona de desarrollo real, y que, a partir de la relación y apoyo del adulto, en este caso el docente, puede alcanzar una zona de desarrollo potencial, que es acceder a otro nivel de conocimiento que más adelante puede llegar a consolidar.
2. CAMBIO COGNITIVO
3. Desde la perspectiva del aprendizaje, Scheuer y De la Cruz (2012) se identifican varias trayectorias de desarrollo cognoscitivo, consideradas como trayectorias en el aprendizaje y que muestran el cambio cognitivo. Entre éstas:

1. Trayectoria del progreso escalonado: Se describe como una especie de escalera con saltos notorios a partir de reorganizaciones generales del pensamiento y periodos de consolidación, se identifica con las etapas o estadios de Piaget.
2. Trayectoria de ondas superpuestas: Esta es una trayectoria que trata Siegler (1996) y desde ésta se explica cómo se presenta la coexistencia (a nivel intrapersonal) de formas de pensar que dan lugar a estrategias con distinto grado de adecuación o potencialidad en un campo en lo particular de problemas o situaciones. En este orden, a partir de la edad y la experiencia se generan cambios graduales en las distintas formas de pensar y la aparición de formas avanzadas y la desaparición de algunas formas anteriores. Presentándose la interconexión y convivencia temporal entre los nuevos logros y descubrimientos con las aproximaciones anteriores
3. La trayectoria de emergencia sucesiva del sí mismo según dominios de relacionamiento del niño con el mundo y consigo mismo. Este planteamiento es tratado por Stern (1991) y se plantea que el desarrollo que se presenta en un dominio o campo en lo particular, reposa sobre la base de consolidación de dominios básicos originados con anterioridad y en los que, a su vez, siguen presentándose avances.
4. La trayectoria de desarrollo en forma de U. Tratado por Karmiloff-Smith e Inhelder (1995) y posteriormente por Siegler (2004), plantean que el desarrollo no siempre se manifiesta por avances, ya que presenta retrocesos, derivados por las dificultades que implica consolidar la coordinación de múltiples informaciones. Desde esta trayectoria, puede ser común que el alumno presente avances y retrocesos como un proceso normal en tanto se organizan y reorganizan las informaciones.

• DISCUSIÓN DE RESULTADOS
• LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
• Desde el enfoque constructivista el conocimiento previo es el estado inicial de los alumnos cuando ingresan a un proceso de aprendizaje, en un nivel escolar, en el grado siguiente, ante un aprendizaje esperado, en relación a un tema o contenido curricular.
• Los conocimientos previos son experiencias a partir de la relación con el contexto, son informaciones que provienen de diferentes fuentes y conocimientos propiamente.

Para Miras (2000) son “capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades para llevar a cabo el proceso” (pág.49). Precisa, un alumno no solo tiene experiencia e información, sino que, tiene una capacidad acorde con su nivel cognitivo, para responder a las situaciones, cuenta con instrumentos o herramientas para operar y sabe como proceder, poniendo en juego las habilidades y estrategias.

1. Estos son dos principios fundamentales de la pedagogía constructivista que todo docente debe tener presente y partir de ellas, no dudar que los alumnos son capaces de construir sus propios conocimientos y que cuando ingresan a la escuela disponen ya de un conocimiento.
2. Negar dicha posibilidad, coloca al docente en el centro del proceso y al alumno, en un papel secundario, es volver a la pedagogía tradicional donde el docente es el que sabe, el que decide, el que piensa, el que controla y ejecuta, en tanto que el alumno, se convierte en el receptor, el que no sabe, el que escucha y el que aprende.
3. Pansza (1978) recomienda que el docente haga un análisis de su práctica docente, que disponga de la reflexión, de la crítica, como una condición para develar lo que sucede con su quehacer para su transformación.

De acuerdo con Elliot (1993) hay dos formas de hacer un análisis de la práctica: una, es siguiendo un proceso investigativo, estudiar el problema y dar una respuesta académica. Dos, es responder a un problema en el momento, modificando el aspecto de la práctica que se considere conveniente.

Cualquiera que sea el procedimiento, se requiere de un referente teórico que permita hacer dicho análisis y a su vez, plantear alternativas. Aún más, los conocimientos previos de acuerdo con Castorina (2012) se caracterizan por ser una construcción personal y con cierto nivel de consistencia, adquiridos a partir de la experiencia y percepción del sujeto, o sea, pueden ser empíricos, con cierto nivel de especificidad o generalidad, no fáciles de identificar, resistentes a la instrucción y difíciles de modificar.

A pesar de la condición de los conocimientos previos, no se pueden obviar y partir de la idea de que los alumnos no saben nada, por el contrario, el reto es acceder a ellos. De lo anterior, es importante destacar que su identificación no es tan sencilla, lo que implica que el docente disponga de medios específicos que le permitan reconocer lo que los alumnos saben.

De igual manera, tener presente su constancia y el nivel de especificidad/generalidad con que cada alumno presenta sus conocimientos previos. Llama la atención el hecho de considerar su resistencia al cambio, esto quiere decir, que a pesar de participar en un proceso de enseñanza-aprendizaje, hay ideas o conocimientos previos que se resistirán al cambio.

Sin duda, la importancia de los conocimientos previos es que el alumno a través de éstos puede hacer una primera lectura del nuevo contenido, darle significado y sentido, así como iniciar el proceso mismo. De ahí la importancia de emplear estrategias preinstruccionales.

• Desde el constructivismo y bajo estos principios, el proceso de enseñanza-aprendizaje es interactivo y dinámico.
• EXPLORACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Para la exploración de los conocimientos previos Betancourt (2016) recomienda utilizar la lluvia de ideas, sesiones de disparo o desencadenamiento, circulación de ideas, preguntas detonadoras, el cuestionario, situaciones problema, mapas conceptuales, etc.

Las producciones de los alumnos, los registros, el portafolio de evidencias son medios que permiten valorar el conocimiento de los alumnos. Para Díaz (2002). “En la evaluación inicial se evalúan los conocimientos previos del alumno, para poder conocer las ideas, experiencias y valores ya adquiridos y tomar decisiones sobre el tipo y grado de intervención pedagógica que conviene aplicar” (pág.297).

1. La evaluación inicial permite definir el punto de partida de los alumnos, así como la base de la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Para explorar el conocimiento previo de los alumnos, se utiliza dependiendo del momento, cuando el alumno ingresa a un nuevo nivel o grado, es común la evaluación inicial o diagnóstica, cuando se trata de abordar un tema, un aprendizaje esperado o un contenido curricular, los medios pueden ser diferentes.

Si partimos de la idea de que todos los alumnos cuentan con un conocimiento previo, lo importante es hacer una caracterización del mismo o cuál es el estado del conocimiento previo, aunque no es una tarea sencilla para el maestro, éste tiene que valorar el tipo de conocimiento que expresan sus alumnos.

• Así, el conocimiento previo puede estar más o menos elaborado, ser coherente, pertinente, adecuado o inadecuado respecto al contenido que se trata.
• Una manera de explorar el conocimiento previo de los alumnos es a través de la evaluación diagnóstica, cuando ingresan al nivel o al siguiente grado, y esta es una acción que realizan los docentes, el contenido de la evaluación diagnóstica depende del contenido y de los aprendizajes esperados según el nivel o grado.

Generalmente, las expectativas del docente respecto a sus alumnos es que ingresen a un nuevo proceso con el mayor nivel de conocimientos, sin embargo, no siempre es así. El mismo nivel y/o programa de grado, demanda ciertos aprendizajes previos para continuar con el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Entonces, la evaluación diagnóstica permite valorar la condición que guardan los conocimientos previos de los alumnos.
• Se ha hecho una tradición que generalmente los docentes exploran el conocimiento previo de los alumnos en los campos de lenguaje y comunicación, y pensamiento matemático, dejando de lado, los otros campos formativos.

Sin embargo, por los mitos y contradicciones que presenta la evaluación, la valoración de los conocimientos previos, no necesariamente requieren de un instrumento de valoración ad hoc, sino que las mismas actividades dentro del aula, las producciones de los alumnos permiten valorar lo que saben.

De igual manera, existe la creencia de que esta valoración se realiza siempre al iniciar un periodo de trabajo, ya sea cuando se ingresa a un nivel, al grado siguiente, cuando se ve un tema nuevo o determinado aprendizaje, en nuestra apreciación, esta actividad valorativa es posible realizarla cuando el docente lo considere pertinente, cuando tenga la necesidad de reconocer lo que saben sus alumnos, se puede decir entonces, que se convierte en una actividad permanente.

Lo que sí es importante es que el docente lleve un registro sistematizado sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje de sus alumnos, de los niveles que están alcanzando en sus aprendizajes. Destacando en este caso, el proceso de construcción de conocimiento.

• Es indudable la importancia de los conocimientos previos ante el proceso de enseñanza-aprendizaje de un nuevo contenido escolar, pero que tan válido es el conocimiento previo o cuál es el nivel de validez de este conocimiento previo.
• Podemos decir que puede ser más o menos adecuado de acuerdo al nivel de aproximación que se hace de la realidad, del tema o contenido a tratar.

En otro nivel, el conocimiento previo puede estar permeado de creencias, prejuicios o explicaciones inadecuadas o imprecisas. Es complejo para el docente valorar el conocimiento de sus alumnos, para ello el maestro puede utilizar dos referentes: uno de tipo social y otro, científico, o en el peor de los casos desde sus creencias y prejuicios.

• La importancia de identificar lo que los alumnos saben es marcar la pauta del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Es cierto que los programas de Educación Básica ya están definidos y marcan claramente lo que se tiene que ir haciendo en cada momento.
• Carece de sentido responder a la demanda del programa de grado si los alumnos no tienen los elementos suficientes para ello, sin llegar hacer las adecuaciones correspondientes.

Hoy ya no es posible desarrollar procesos homogéneos de intervención, el proceso que se demanda, debe responder a la diversidad, al estilo y rito de aprendizaje de los alumnos. Indagar sobre lo que los alumnos saben, sirve para ello, para el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje contextualizado, acorde a las demandas, necesidades e intereses de los alumnos.

EL PROCESO DE CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO Desde la Psicogenética de Piaget, el proceso de construcción del conocimiento se desarrolla a partir de la interacción S-O. En esta relación, el sujeto cuenta con esquemas y estructuras de conocimiento que, para su apertura a nueva información, es necesario generar el conflicto cognitivo, esto hace posible el proceso de asimilación, una vez que esto sucede, se da la acomodación en las estructuras y esquemas existentes, el proceso de equilibración lleva a un estado normalización, por decirlo de alguna manera, dando paso a la formación de nuevas estructuras de pensamiento, cualitativamente superiores.

La relación entre S-O de conocimiento se da a través de un interaccionismo dialéctico, en el que se presenta una relación indisociada, de interacción y de transformación recíproca, iniciada por la actividad mediada del sujeto. Se reconocen tres componentes en este proceso de construcción de conocimiento: el sujeto, el objeto y los artefactos o instrumentos socioculturales.

• El papel del sujeto se define como una práctica social mediada por artefactos y las condiciones histórico-culturales, de las cuales el sujeto es parte.
• En la actuación del sujeto sobre el objeto, utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural, siendo éstos de dos tipos: las herramientas y los signos; orientando de manera distinta la actividad del sujeto.

El uso de las herramientas produce transformaciones en los objetos y como plantea Vigotsky (1979) “están externamente orientadas”. En tanto que los signos, producen cambios en el sujeto que realiza la actividad y están orientados internamente. Se puede decir que, el sujeto a través de la actividad mediada, en interacción con el contexto sociocultural y en la participación con los otros, reconstruye el mundo sociocultural en que vive, teniendo lugar su desarrollo cultural y de sus funciones psicológicas superiores y de la conciencia.

Así también, plantea la zona de desarrollo próximo, se parte del principio que el alumno desde su condición cuenta con un conocimiento, a lo que se le ha denominado, zona de desarrollo real, y que, a partir de la relación y apoyo del adulto, en este caso el docente, puede alcanzar una zona de desarrollo potencial, que es acceder a otro nivel de conocimiento que más adelante puede llegar a consolidar.

Aunque hay otras teorías cognitivas, derivadas de la teoría del procesamiento de la información, desde estas dos perspectivas teóricas, es importante imaginar una intervención docente. A pesar de que la Psicogenética de Piaget se ha cuestionado por considerarla desfasada y fuera de contexto, es la que da fundamento a la propuesta curricular para la educación básica, los niveles, los grados, la demanda de determinados aprendizajes.

Lo importante es la intervención del docente, saber de antemano, que el alumno sigue su propio proceso de construcción de conocimiento y que existen ciertas determinantes que pueden incidir en el proceso, como es: el nivel de maduración, la experiencia, los procesos de equilibración y la transmisión social.

Son elementos que marcan la pauta en su intervención. Pensar una intervención desde la perspectiva de Vigotski es recuperar la zona de desarrollo próximo, que es lo más común que se dice venir haciendo. Es aportar las herramientas, es favorecer el aprendizaje colaborativo para que el alumno realice la construcción social del conocimiento.

• Desde el constructivismo, la intervención del docente, es facilitar el proceso de construcción del conocimiento, ser un mediador entre el sujeto y el objeto, llámese contenido escolar.
• Tratando de hacer una interpretación respecto al proceso de construcción del conocimiento por parte de los alumnos, podemos decir, que el alumno cuando ingresa a la escuela ya tiene una conceptualización del mundo y que depende del contexto sociocultural en el cual se desarrolla, desde este punto de vista, la estrategia del docente, debe plantear el acercamiento del alumno para la construcción de los conocimientos verdaderos o científicos, entre la relación que existe de los conocimientos que provienen del contexto sociocultural y el conocimiento que se genera en la escuela, no se plantea una diferencia entre estos, estamos pensando, que el conocimiento escolar y el conocimiento verdadero, permiten al alumno, una interpretación más objetiva de su contexto histórico-cultural.
• Reconocer la capacidad del alumno para construir su propio conocimiento, es clave para diseñar las estrategias de intervención, ya que dejarán de desarrollarse procesos homogéneos, dejar de pensar que todos los alumnos aprenden igual y a un mismo ritmo y estilo; es pensar en un proceso de aprendizaje más abierto y diversificado, que responda y atienda la necesidad de todos y cada uno de los alumnos por aprender.
• El uso de estrategias coinstruccionales favorecen que el alumno articule lo que sabe con el nuevo contenido y genera procesos formativos o de aprendizaje.
• CAMBIO COGNITIVO

De acuerdo con Piaget el cambio cognitivo puede ser posible cuando se genera o propicia el conflicto cognitivo, cuando se cuestionan las estructuras de pensamiento ya formadas, a partir del interés del alumno por conocer algo nuevo. El cambio cognitivo es posible a partir del desarrollo y evolución del propio sujeto, el cambio es escalonado.

• En cada periodo las estructuras del pensamiento son cualitativamente superiores.
• Existen determinados factores que afectan o influyen en el conocimiento, la madurez, la experiencia, la equilibración y la transmisión social.
• Con Vigotski el cambio cognitivo deviene por si, a partir de la relación dialéctica entre el sujeto y el objeto.

La relación entre sujeto y objeto es una relación mediada por los artefactos y los signos. Los artefactos dirigidos hacia el objeto y de manera externa; los signos están dirigidos hacia el sujeto y actúan de manera interna. El conocimiento está determinado por los contextos socioculturales, por la interacción social y por la mediación de los adultos.

Con lo anterior, se hace evidente la relación que se ha establecido entre desarrollo y aprendizaje, de igual manera, el papel del sujeto, como generador de sus propias perspectivas. Cabe destacar que cada alumno en relación al cambio y cognición, establece sus propias estrategias de aprendizaje, lo cual implica un estilo y un ritmo propio de aprender.

La intervención del docente en este proceso es facilitar, mediar, aportar las herramientas, los andamiajes que permitan al alumno alcanzar niveles cualitativamente superiores en su conocimiento. Desde esta perspectiva, el alumno estaría renovando y construyendo estructuras de pensamiento, conocimientos verdaderos o científicos, aprendizajes significativos.

1. Las estrategias posinstruccionales permiten valorar el aprendizaje logrado, mediante estas estrategias se pone a prueba lo que el alumno aprendió durante una sesión de trabajo.
2. CONTRASTE CON OTROS ARTÍCULOS Celle R.
3. 2010), de la Universidad de ORT Uruguay en el cap.
4. I de su trabajo de investigación que presenta para alcanzar el grado de Master en Educación: “Concepciones, conocimientos previos y prácticas en la enseñanza de diseño: un lugar de controversias” trata algo similar enfocado en la arquitectura.

Al respecto, su estudio valora las concepciones de los docentes y los conocimientos previos de los alumnos, lo hace desde la modalidad de taller como el escenario donde se desarrolla el proceso, considera también la obra de teatro y el uso de las nuevas tecnologías.

Entre sus conclusiones, considera como buen maestro a quien toma en cuenta dichos conocimientos en el proceso de aprendizaje. El trabajo de Celle (2010) y el que se presenta por nuestra parte, tiene un elemento en común, la importancia de los conocimientos previos en la intervención docente, aunque mi caso no es llegar a valorar al docente sino imaginar los escenarios que se generan cuando se considera lo que sabe el alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otros artículos tratan los temas por separado, ya sea, los conocimientos previos o las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo: Matos, A.A. (s/a), Conocimientos previos (memoria): características, tipos, Trata qué son los conocimientos previos, cuáles son sus características, la manera de conocerlos y su clasificación.

1. Rivera, P.D. (2000).
2. ¿Cuan importantes son los conocimientos previos como punto de partida para el aprendizaje de habilidades psicomotrices en el subsector de Educación Tecnológica? Cómo su título lo indica, el autor trata los conocimientos previos en relación con un campo en particular, destacando la importancia de éstos en el desarrollo de las habilidades psicomotrices.

De León, M.J.E. (2015). De los conocimientos previos a la adquisición de los aprendizajes significativos. La propuesta que hace se concreta en el uso de los andamiajes para la adquisición de aprendizajes significativos a través de la comprensión lectora.

Así, artículos varios, abordan una u otra categoría, la esencia del trabajo que se presenta es que trata los conocimientos previos y la intervención docente, no considera un campo en particular, es importante destacar que cada campo tiene sus propias especificidades. El trabajo que se presenta hace aportes importantes ya que se da la oportunidad de tratar con mayor nivel de profundidad lo que corresponde a los conocimientos previos y de imaginar una intervención docente.

Trabajar sobre un campo en particular requiere de continuar investigando y como plantea Castorina, hay campos más estudiados que otros, acerca de lo que saben los alumnos, sus conocimientos previos o ideas espontáneas, entre ellos: matemáticas, historia, ciencias, entre otros.

• CONCLUSIONES Los conocimientos previos son todos aquellos elementos de que dispone el alumno al ingresar a un nivel, grado, curso, iniciar un bloque o al abordar un contenido temático, que derivan de las relaciones e interacciones que establece con su contexto histórico social en que se desarrolla.
• Se constituyen con elementos de carácter personal como es el grado de equilibrio, su autoimagen, la autoestima, sus expectativas hacia los procesos educativos y sus intereses, así como de información y de las experiencias propias de aprendizaje.

Son conocimientos, habilidades, actitudes, instrumentos y estrategias disponibles para iniciar un nuevo proceso de aprendizaje. Las teorías cognitivas plantean que el sujeto desarrolla sus propios procesos para la construcción de su conocimiento, reconociendo la presencia del docente como mediador, facilitador del aprendizaje.

La participación del docente es fundamental para lograr un cambio cognitivo y metacognitivo. Mediante la intervención docente es posible valorar el conocimiento previo desde los medios y recursos de que disponga, valorar su repertorio (cantidad y contenido), su pertinencia, su organización, su validez y objetividad.

A partir de su valoración, se definen los procesos de enseñanza y aprendizaje en sus diferentes momentos: planificación, realización y evaluación. Planificar a partir de lo que saben los alumnos, de sus necesidades, intereses y expectativas. Desde la metodología didáctica que se considere pertinente.

Una realización del proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene como referente un modelo cognitivo de construcción del conocimiento y que pretende que los alumnos avancen en sus procesos de construcción, de un estado inicial a otros niveles cualitativamente superiores. Una intervención docente que busca propiciar el cambio cognitivo.

Un proceso de evaluación objetivo que busca valorar el avance de los alumnos durante un periodo, durante el curso o ciclo escolar, conforme a los procesos evolutivos y de desarrollo que presentan los alumnos, al estilo y ritmo de aprendizaje propios de cada uno.

Desde el enfoque constructivista se demanda una intervención docente que busca propiciar y disponer de los conocimientos previos en los alumnos, de generar procesos de construcción del conocimiento, además, una intervención que se encamina a que los alumnos desarrollen procesos metacognitivos y que descubran como aprenden cuando aprenden.

La reflexión, el análisis y cuestionamiento de la práctica, hace posible vislumbrar otras alternativas de intervención más pensadas y coherentes al contexto, a los intereses y necesidades de los alumnos, así como a sus procesos cognitivos y metacognitivos.

• Los estudios sobre el enfoque constructivista, sobre las teorías cognitivas, es amplio y desde diferentes perspectivas, quizá una de las tareas del docente es convertirse en un investigador desde el aula, atendiendo a las necesidades y retos que le plantea la práctica docente.
• Continuar en la perspectiva tratada, es establecer las mediaciones entre los referentes y la práctica educativa, no una receta, análisis y reflexiones que permitan mejorar un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Este estudio da respuesta a las interrogantes, logrando con ello, los objetivos planteados.