CuL Es La Esencia De La EducacióN?

CuL Es La Esencia De La EducacióN
La educación es, en esencia, formación de la persona y ello incluye necesariamente la transmisión de valores éticos, estéticos y religiosos. ¿Existen unos valores propios o a trabajar en cada etapa educativa?

¿Qué es la esencia de la educación?

Edad contemporánea – Ayn Rand. Para ella el hombre debe educarse para poder lidiar con los hechos de la realidad y por ende ser una persona capaz y autosuficiente. Lo cierto es que, sea cual sea la corriente de pensamiento con la que más nos identifiquemos, la esencia de la educación es preparar a la persona para que pueda enfrentar los retos diarios y tener la capacidad de superarse a sí mismo. Si te gustaría formar parte del gremio de estos profesionales puedes hacer con Euroinnova Formación el Máster de Profesorado,

¿Que debería ser esencial en la educación?

¿Qué es lo esencial en educación? CuL Es La Esencia De La EducacióN Me viene a la mente cuando era niña la imagen de cuando viajaba en tren del pueblo a la cuidad. Mis padres no tenían coche, ni teléfono y una televisión en blanco y negro, solo con un canal. Lo propio en los años 60. Me gustaba ver correr el paisaje por la ventana y jugaba con mi hermana a contar los postes de la luz que pasaban a una velocidad tan grande que este reto lo convertíamos en un juego.

Así se nos hacía más ameno el trayecto. Todo cambiaba pero el horizonte permanecía inalterable que con amplitud y serenidad nos acompañaba. Es cierto que actualmente vivimos una época de vértigo pero también es cierto que va acompañada de un horizonte que permanece. Lo importante en esta situación marcada por los efectos del Covid 19 es no perder la perspectiva, reconocer que necesitamos cierta distancia y que aun así probablemente no podamos llegar a comprender en su globalidad todo lo que esté sucediendo.

Es necesario un enfoque nuevo, radical, asumiendo la responsabilidad personal y colectiva para salir de este laberinto. Desde un mundo enriquecido experimento toda esta pandemia que nos ha estallado en la cara y nos ha dejado perplejos Es preciso reconocer cada uno desde dónde parte, pues estamos obligados a poner en común una reflexión sobre qué es lo esencial en la educación.

Quizás parece una cuestión muy peregrina pero convendría dialogar sobre qué es educar y educación. La experiencia del confinamiento nos ha obligado a soltar mucho lastre al descubrir que lo pequeño, lo cotidiano, lo ordinario tiene un valor extraordinario y muy potente y eso es una gran noticia. Con la declaración del estado de alarma se paralizó todo un país y descubrimos qué y cuáles son las actividades esenciales.

Había muchas que hasta ese momento nos pasaban desapercibidas y que de alguna forma ahora han recobrado más importancia para nosotros. Parece evidente que la educación es una actividad esencial pero ¿qué es lo esencial en la educación? Lo esencial en educación sigue siendo lo de siempre: formar una conciencia solidaria para la vida.

Para ello hay que tener en cuenta una serie de ingredientes que no debemos perder de vista.
Cuando se relacionan los datos y los hechos de la información alcanzamos la sociedad del conocimiento.
Creo que aún estamos bastante lejos de conseguirlo.
La sociedad del conocimiento significa tener la capacidad de relacionar, priorizar, analizar y a la vista de los estudiantes y profesores que tenemos en la enseñanza no parece ser una tarea fácil.

¿Cómo determinar los ? Fernández Gálvez plantea una propuesta desde el sentido común que no trata de reducir contenidos, sino de categorizarlos desde el sentido común personal y profesional, así como la explicitación de los procesos cognitivos. Si traducimos estos conocimientos científicos a contextos cotidianos, éstos influyen, condicionan y transforman las formas de vida en lo que viene a ser la cultura.

No se puede hablar de educación sin hablar de cultura, de una cultura solidaria. El sentido de la vida precisa tener una razón y descubrir un ideal. ¿Hacia dónde queremos caminar? Estos cuatro ingredientes, es decir, información, conocimiento, formas de vida y sentido de vida van conformado la conciencia.

El primer bloqueo reside en la información, ya sea por desinformación o sobreinformación que viene a ser lo mismo. Al final lo que se produce es una burbuja endogámica en la que escucho lo que quiero escuchar y no soy capaz de elaborar un discurso coherente.

Es imposible, de una u otra manera, no sentirse atrapado por las redes sociales sin padecer un bombardeo, viéndonos sometidos a la dictadura de los datos. Esto no es una cuestión menor a la hora de decidir cuáles van a ser los aprendizajes esenciales. Lorenzo MiIani ya decía de una forma muy acertada que el imperialismo tenía en una mano la pistola y en la otra el diccionario.

Y eso sigue siendo así. El sistema tiene la obsesión por el control y ejercer la violencia para mantenerlo. El lenguaje cuando se va empobreciendo empobrece también nuestro pensamiento. Decía J.H. Newman en el siglo XIX que en la universidad hay que buscar respuestas a dos preguntas: ¿qué es la palabra? Y ¿qué es la naturaleza? Pues bien necesitamos saber hacia dónde queremos ir y responder a esas preguntas.

Constatamos que aún no ha sido posible ponernos de acuerdo en saber cuántas personas han fallecido por la pandemia y el baile de las gráficas roza una tomadura de pelo. Tengo la sensación en que vivimos en un telediario permanente, en el que todo tiene la misma importancia, sin diferenciar los temas por su gravedad y trascendencia.

La información que recibimos es plana y por ende superficial. Un gran amigo, maestro, militante cristiano, Julián Gómez del Castillo me dijo en una ocasión que lo más importante de una editorial es lo que no dice, lo que se callan. Y para saber lo que se callan tenemos que conocer esa realidad.

¿Cómo educar al ser moral en lo que está bien o mal? ¿Hacia dónde tirar para salir de este laberinto? La realidad es dinámica, y los acontecimientos de la vida van por delante arrollando.
Estamos llamados a transformar nuestra mentalidad burocrática en una mentalidad dinámica y creativa porque con una mentalidad estática no vamos a aguantar el tirón ni personal ni colectivamente.

Esto es especialmente dramático en el mundo de la educación, de hecho parece ser que por ahora es la profesión en donde más bajas se producen por depresión. Es realmente muy complicado afrontar la comunicación en el aula al convertirse en una caja de resonancia de todos los problemas sociales.

¿Quien fracasa cuando se habla de fracaso escolar? Vuelvo a la pregunta inicial ¿Qué es lo esencial en educación? Ahora se habla mucho de los aprendizajes esenciales, pero claro está que para saber qué es lo esencial hay qué saber qué es lo imprescindible. ¿Qué es lo importante y que no es lo importante? ¿Nosotros qué vamos a priorizar? ¿En razón de qué, con qué criterios? Lo explico con la metáfora del tronco porque me resulta muy sugerente la imagen de cómo sostiene al árbol.

El tronco se fortalece con el tiempo en ese proceso lento en que cada otoño las hojas caducas van cayendo. Pero nadie pone en duda que las hojas cumplen una función y son importantes. Al igual muchos de los contenidos que aprendemos son importantes pero van caducando y no por eso nos vamos a desesperar.

Las hojas van cayendo porque no todo vale a lo largo del tiempo, pero en ese proceso la savia va fortaleciendo nuestro ser. Invito a tener una mirada larga porque todos estamos de alguna manera en el mundo de la educación ¿Cuál es la mirada larga que necesitamos para dar savia, para fortalecer ese tronco? Queremos árboles que se mantengan en pie durante el temporal.

El árbol siempre tiene que volver a florecer para dar sus frutos a la vez que caducan esos contenidos. Cuando pienso en una mirada larga contemplo con dolor el incremento de la injusticia. En los años 80 voceábamos por las calles que el 82% de la humanidad padecía hambre, ahora a comienzos del siglo XXI supera el 90%.

No hay que ser profeta para constatar que era previsible.
Es evidente que la economía mata.
No se puede hablar de educación sin hablar de economía, porque hablar de educación es hablar de trabajo.
Con lo cual ahora se nos presenta una situación radicalmente novedosa, con un escenario muy abierto.
¿Es posible hablar de educación sin saber para qué profesiones estamos formando? No es posible educar sin saber hacía donde va nuestro mundo, cuál va a ser el trabajo o si incluso es posible.

Resulta que una dirección tiene dos sentidos, puedo ir o venir. Si queremos una cultura del encuentro tenemos que saber cómo se entrecruzan los caminos entre ese ir y venir. Las formas de vida van a cambiar y no me vale nada eso de la ‘nueva normalidad’ de la que tanto se habla, conceptos que se incrustan en un lenguaje políticamente correcto.

No se trata de una nueva normalidad se trata de algo diferente.
Nos da miedo lo diferente pero educar es crear cultura y no es la primera ni la última pandemia que va a vivir la humanidad.
Ante esta perplejidad en la que nos encontramos creo que es obligado conocer la historia solidaria de los pueblos y de los pobres que también supieron responder a otras situaciones de pandemia.

Ignorarlo me parece muy grave porque educar es sembrar semillas de cultura solidaria y no podemos prescindir del legado que nos han dejado los pobres. Hanna Arendt define la educación como aquel fenómeno que reside en el valor de la transmisión de la cultura que nos precede a las generaciones venideras.

Transmitir es mucho más importante que explicar, porque se explica cuando alguien tiene alguna duda o no entiende, pero la transmisión es pasar el testigo.
Debemos conocer cuál es la historia que nos legan los pobres, también el diálogo intergeneracional va encaminado hacia esto.
Guillermo Rovirosa plantea que la cultura es el hábito contraído por el espíritu de conocer por asimilación, y esa práctica de conocer por asimilación, si se hace con frecuencia, se adquiere un hábito y solo la pedagogía del hábito es capaz de transformar nuestras actitudes para conocer o a aproximarnos a la verdad y a la conciencia solidaria.

Mª Isabel Rodríguez Peralta 01/10/2020 Fotografía: Poda de un nogal en el Jardín Botánico de la Universidad de Granada : ¿Qué es lo esencial en educación?

¿Cuál es la esencia de la escuela?

La escuela constituye el núcleo central y primordial de la educación ; tanto en la comunidad como en la familia, por tanto, su papel como institución está enmarcado en dos direcciones una formar y la otra preparar, para lograr la formación integral del hombre para la sociedad en la cual se va a desenvolver.

¿Cuál es la esencia de la filosofia en la historia de la educación?

Funciones de la Filosofía de la Educación –

Función reflexiva: consiste en interpretar las relaciones que se establecen entre la educación, sociedad y la vida humana, para luego comprender el significado y el sentido de la educación para la vida y el desarrollo de lo seres y sociedades humanas.
Función analítica: busca establecer los conceptos y términos referentes al proceso educativo y calificar los problemas fundamentales de la educación.
Función Crítica: cuestiona los fundamentos de las prácticas, saberes y teorías educativas: principios, fines y valores.
Función normativa: consiste en establecer una normatividad de carácter teológico, ético, axiológico, genérico y universal para todo proceso educativo. Además establece racionalmente los principios explicativos y constitutivos de la educación.

La filosofía educativa se centra en dos aspectos fundamentales; la y el propósito de la educación. También cuestiona la transmisión de valores morales, ya que la educación es el arte de transmitir a las nuevas generaciones, así como el fundamento y el contenido de una cultura.

Iván Mendoza
UTEL Editorial

: Filosofía de la Educación – BLOG | Utel

¿Cómo explicar la esencia?

La esencia es aquello invariable y permanente que constituye la naturaleza de las cosas. El término proviene del latín essentia, que a su vez deriva de un concepto griego. Se trata de una noción que hace referencia a lo característico y más importante de una cosa. CuL Es La Esencia De La EducacióN La esencia de una persona es algo invariable que la constituye y la hace única.

¿Qué es esencia y para qué sirve?

Una esencia es el último producto de limpieza y el primero de tratamiento. Es decir, después de desmaquillar y tonificar la piel y antes del sérum o la crema hidratante. Ese es su sitio. Sella la higiene y marca el inicio del tratamiento.

¿Cuál es el principal objetivo de la educación?

En general, la educación en cualquier sociedad tiene el objetivo general de formar la personalidad ideal sustentada en la vitalidad, la sensibilidad, el esfuerzo, la sabiduría y la inteligencia. La sociedad actual necesita formar tales características en el individuo, hombre y mujer.

¿Cuál es el objetivo fundamental de la educación?

CONCLUSIÓN – Incluso antes de ingresar a la escuela, los niños pequeños aprenden a caminar, a hablar y a usar sus manos para manipular juguetes, alimentos y otros objetos. Utilizan todos sus sentidos para aprender sobre las vistas, sonidos, gustos y olores en sus ambientes.

Aprenden a interactuar con sus padres, hermanos, amigos y otras personas importantes para su mundo. Cuando ingresan a la escuela, los niños aprenden materias académicas básicas como lectura, escritura y matemáticas. También siguen aprendiendo mucho fuera del aula. Aprenden qué comportamientos son susceptibles de ser recompensados y cuáles son susceptibles de ser castigados.

Aprenden habilidades sociales para interactuar con otros niños. Después de terminar la escuela, las personas deben aprender a adaptarse a los muchos cambios importantes que afectan sus vidas, como casarse, criar hijos y encontrar y mantener un trabajo.

Debido a que el aprendizaje continúa a lo largo de nuestra vida y afecta casi todo lo que hacemos, el estudio del aprendizaje es importante en muchos campos diferentes. Los maestros necesitan entender las mejores formas de educar a los niños. Los psicólogos, trabajadores sociales, criminólogos y otros trabajadores de servicios humanos necesitan comprender cómo ciertas experiencias cambian el comportamiento de las personas.

Empleadores, políticos y anunciantes hacen uso de los principios del aprendizaje para influir en el comportamiento de los trabajadores, votantes y consumidores. El propósito de la escuela es brindar una educación de calidad para que todos los estudiantes tengan la misma oportunidad de desarrollar todo su potencial (Wiggins, McTighe, 2008).

Nota “El trabajo central de las escuelas es maximizar la capacidad de cada alumno”.
~ Carol Ann Tomlinson Ejercicio \(\PageIndex \) 1.
¿Cuáles son los tres propósitos para ir a la escuela? A.
Socialización, conocimiento y buenas habilidades ciudadanas B.
Jugar juegos, aprender y conocer gente nueva C.
Ver películas, tomar exámenes y hacer deporte D.

Amigos, fiestas y conocer gente nueva 2. Un día Suzie fue a la escuela y encontró un dólar en el campo de juego. Cuando entrega el dinero a la maestra, ¿qué está demostrando? A. Comunicación B. Buena ciudadanía C. Confianza D. Coraje 3. ¿Cuándo surgió la primera escuela pública? A.

¿Qué es la esencia del conocimiento?

¿Quién identifico la esencia?

Esencia según Aristóteles – De la homologación entre essentia y ousía se desprende la idea de que esencia es la traducción de ousía, Esto no es del todo correcto. Como término técnico, ousía fue utilizado por primera vez por Aristóteles para designar la sustancia (o substancia ) de algo,

En términos estrictos, la palabra latina essentia traduce al término griego upokeimenon (ύποκείενον), que es lo que “está por debajo de” o lo que “es soporte de” accidentes (que son aquellas características accesorias de las cosas).
Esta confusión se da porque para Aristóteles la sustancia (ουσία) es el upokeimenon, que se tradujo por “subyacente”, primero, y “sujeto”, después.

Estrictamente, para Aristóteles la esencia es “lo que” es la sustancia ( to ti en einai ). La palabra latina que designa esto es quidditas (en español “quididad”), popularizada durante el siglo XIII por Tomás de Aquino, traductor de Aristóteles, en Del ente y de la esencia,

¿Que explica la filosofía de la educación?

La Filosofía de la Educación como ‘disciplina académica’ – Su objeto propio es el estudio del fenómeno educativo en toda su amplitud: los agentes, procesos y escenarios donde se desarrolla el binomio enseñanza-aprendizaje. – Emplea para su elaboración metodologías filosóficas.

¿Qué es la educación según filosofos?

Conceptos de educación – Dependiendo del autor consultado, la educación se define como:

“La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético” – Aristóteles (filósofo griego, 384-322 a.C.) “La consecución de un alma sana en un cuerpo sano, tal es el fin de la educación” John Locke (filósofo inglés, 1632-1704). “La educación tiene por fin el desarrollo en el hombre de toda la perfección que su naturaleza lleva consigo” Immanuel Kant (filósofo alemán, 1724-1804) “La educación es la única manera de aprender a vivir para otros por el hábito de hacer prevalecer la sociabilidad por sobre la personalidad” –Auguste Comte (filósofo francés, 1798-1857) “Educación es evolución, racionalmente conducida, de las facultades específicas del hombre para su perfección y para la formación del carácter, preparándole para la vida individual y social, a fin de conseguir la mayor felicidad posible” – Rufino Blanco (educador español, 1861-1936) “La educación es un proceso de transmisión de las tradiciones o de la cultura de un grupo, de una generación a otra” – Fernando de Azevedo (educador brasileño, 1894-1974)

¿Cuáles son las 4 esencias de la vida?

Para Empédocles (c.483 – 430 a.C.) el universo se componía de cuatro elementos o esencias: tierra, agua, aire, fuego.

¿Qué es la esencia según autores?

En general, y especialmente desde Aristóteles, se considera que la esencia remite al ‘ser esto o aquello’ de una cosa, es decir, no a que una cosa es, sino a ‘lo que es’ esa cosa. En este caso se habla de la esencia como de algo real.

¿Qué es la esencia para Aristoteles?

«La esencia es lo mismo que lo que es» (Metaph., 1030a 3). Lo que es, en la teoría aristotélica se refiere a la substancia y a los accidentes. Sin embargo los accidentes no podrán ser considerados ser en sí mismos sino únicamente en tanto que son en otro.

¿Qué significa la esencia del conocimiento?

Introducción ¿Es posible conocer la realidad?, ¿cuál es la fuente de los saberes humanos?, ¿qué es la ciencia?, ¿cómo se clasifica?, ¿con qué criterios se puede aceptar que cierto conocimiento sea verdadero o falso? Estas preguntas no han sido resueltas de manera definitiva.

¿A qué se deberá?, ¿tendrán más de una solución? De ser así, ¿dichos procedimientos serán afines o contradictorias? y ¿por qué?, ¿algún recurso, será mejor que los otros?, ¿por qué? Por medio de este artículo se sugieren algunos elementos para la exploración, descripción, explicación, interpretación o comprensión de las cuestiones mencionadas y se abre la discusión haciendo una invitación a los lectores para reflexionar sobre los problemas del conocimiento humano, las facultades con las que se pueden resolver y, derivado de ello, los supuestos que se utilizan para tal efecto, dependiendo de los intereses ontológicos y epistemológicos del investigador.

En atención a que el abordaje de la problemática mencionada es muy amplio y rebasa la extensión de un artículo, se realizará un bosquejo general de los principales problemas del conocimiento y los supuestos con los que se pueden resolver para, finalmente, concentrar la atención en uno solo de ellos: La esencia del conocimiento.

El problema de la relación sujeto-objeto,
En la primera parte Los problemas del conocimiento humano, se realiza un mapeo sobre las principales dificultades del conocimiento humano: definición, características, elementos, función, finalidad, causas, consecuencias, clasificación y otros aspectos; con miras a ubicar la problemática del fenómeno en estudio.

En segunda parte Los supuestos con los que se pueden resolver los problemas del conocimiento, se realiza otro mapeo sobre el concepto “supuestos filosóficos”: definición, características, elementos, función, finalidad, clasificación y otros aspectos; y se precisa la relación entre éstos y las capacidades cognitivas del sujeto cognoscente.

En la tercera parte ¿Cómo resolver el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento? se analizan las diferentes maneras en que se puede resolver el problema la relación sujeto-objeto de conocimiento; mediante la utilización de distintos supuestos filosóficos, que se derivan de diferentes capacidades que el sujeto cognoscente puede poner en juego cuando establece una relación de conocimiento con cualquier objeto de estudio: su razón y/o sus sentidos.

En esta parte es donde se establece la relación entre el problema de la correspondencia sujeto-objeto de conocimiento y los supuestos filosóficos con los que es y/o puede ser resuelto; dependiendo de los intereses ontológicos del sujeto cognoscente. En la cuarta parte Implicaciones ontológicas de la relación sujeto-objeto en la teoría educativa se abordan los diferentes y contradictorios discursos que, sobre los fenómenos educativos, son elaborados desde las diferentes teorías de la educación, cuando pretenden definir el concepto de alumno, la noción de maestro, la idea de aprendizaje, establecer las metas de la educación, el papel del maestro, la motivación, la metodología de la enseñanza o la evaluación.

Si este artículo logra despertar la curiosidad de los lectores por explorar, describir, explicar, interpretar o comprender los problemas filosóficos del conocimiento humano y sus implicaciones sobre las teorías de la educación, el mismo habrá logrado su cometido. Los problemas del conocimiento humano El conocimiento humano se puede entender como un proceso en el que se relacionan un sujeto cognoscente y un objeto por conocer.

Esto quiere decir que los elementos esenciales de todo proceso de conocimiento son el sujeto cognoscente, el objeto por conocer y la relación que debe establecerse entre ellos para que se dé el conocimiento. Antes de establecerse la relación de conocimiento, ambos elementos, tanto el sujeto como el objeto, sólo son entes ; seres que existen independientemente el uno del otro.

Ambos se encuentran en la esfera ontológica, en la realidad, que puede ser concreta o abstracta. El objeto de conocimiento surge en tanto que un ente (en este caso se supone que únicamente el ser humano es capaz de conocer) fija su atención en otro ser cualquiera (material o inmaterial) con la intención de conocerlo porque: “la objetividad se convierte con la intencionalidad precisamente porque el objeto conocido no se da de suyo” ( Polo, 2006: 41 ) y, a su vez, el ser humano que fijo su atención en otro ente con miras a conocerlo, de simple ente que era, antes de relacionarse con el objeto para conocerlo, se transforma en sujeto cognoscente al fijar su atención en un objeto para entenderlo: “el conocimiento es un acto, espontáneo en cuanto a su origen, inmanente en cuanto a su término, por el que un hombre se hace intencionalmente presente alguna región del ser” ( Verneaux, 2011:103-104 ).

El problema del conocimiento surge cuando el sujeto pretende establecer la relación de discernimiento con el objeto, debido a que ambos (el sujeto cognoscente y el objeto por conocer) se encuentran en mundos diferentes, distintos, y hasta contrarios: el sujeto cognoscente es el alma humana, su psique, pensamiento, razón, mente, etc.; y, por lo mismo, se encuentra en la esfera psicológica,

En cambio, el objeto por conocer es la realidad (que puede ser material o inmaterial), pertenece a la esfera ontológica.
Hessen afirma que: “el conocimiento se presenta como una relación entre estos dos miembros – se refiere al sujeto y al objeto -, que permanecen en ella eternamente separados el uno del otro” (Hessen, 2011: 15).

El hecho de encontrarse en distintas esferas hace que la relación de conocimiento entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer no sea esencial, es decir, que se fusionen, literalmente para que se dé una verdadera relación de discernimiento. Por tal motivo la relación, en esencia, es imposible.

Cuando el sujeto cognoscente (el alma humana) pretende traspasar la barrera del objeto por conocer (la realidad concreta o abstracta) para aprehender literalmente al objeto por comprender, choca, también literalmente, contra una barrera que le impone la realidad. Son mundos, planos o esferas diferentes en las que existen el sujeto y el objeto; y, por eso, no se pueden fusionar, es como querer mezclar agua y aceite.

Como el discernimiento, en esencia, es imposible, surge el problema del conocimiento : “el espíritu no puede salir de sí mismo para coincidir con las cosasuna cosa no puede entrar en el espíritu” ( Verneaux, 2011: 77 ). Ni la conciencia cognoscente puede salir de sí misma para penetrar la esfera del objeto, ni éste puede entrar en la mente.

El conocimiento de la realidad, en esencia, es imposible; parece que los seres humanos no nacimos para conocer la realidad, tal vez, sólo vengamos a este mundo con las facultades necesarias para sobrevivir en él, mas no para conocerlo en esencia.
Dice Hessen que: “vista desde el sujeto, esta aprehensión se presenta como una salida del sujeto fuera de su propia esfera, una invasión en la esfera del objeto y una captura de las propiedades de éste.

El objeto no es arrastrado, empero, dentro de la esfera del sujeto, sino que permanece trascendente a él” (Hessen, 2009: 16). Al sujeto cognoscente (el alma humana) le es imposible penetrar la esfera del objeto por conocer (la realidad concreta o abstracta).

Es por ello que la relación de conocimiento sólo se puede dar en el mundo lógico, en la esfera discursiva, Todo lo que un sujeto pueda decir sobre determinado objeto, no será la realidad del objeto, lo que éste es, sino sólo un discurso sobre el mismo, será un lenguaje sobre el objeto, una disertación elaborada por un sujeto que no forzosamente coincide con el razonamiento elaborado por otro sujeto: “el lenguaje humano no está hecho para hablar de conocimiento: la formalidad lingüística no es la cognoscitiva; hay niveles cognoscitivos infra-lingüísticos y supra-lingüísticos” ( Polo, 2006: 14 ).

Todos los seres humanos sentimos y pensamos de manera diferente. Es una de las razones por la que los sujetos cognoscentes tendrán que ponerse de acuerdo sobre lo que se debe entender por determinado objeto de conocimiento. Si fijo mi atención en las cuestiones siguientes: ¿quién soy?, ¿de dónde vengo?, ¿a dónde voy?, ¿dónde estoy?, ¿qué hago aquí?, con la finalidad de resolverlas, automáticamente -según lo dicho hasta aquí- me transformo, de simple ente que soy en la realidad (esfera ontológica), en sujeto cognoscente (esfera psicológica) y, por el mismo acto realizado -las preguntas mencionadas- de simples entes que eran antes de que yo fijara mi atención en ellas con motivo de conocerlas (esfera ontológica), se transforman, a su vez, en objetos por conocer (pero ellas continúan en la esfera ontológica, mientras que yo paso a la esfera psicológica).

Al suceder esto, ocurre un desdoblamiento de mi ser, quedo fuera de la esfera ontológica y, por lo mismo, paso a otra realidad: la esfera psicológica, porque la que conoce es mi alma, psique, razón, pensamiento, cerebro o espíritu. Ante la imposibilidad de traspasar la realidad de las cuestiones mencionadas, me es imposible penetrar su esencia y jamás podré conocerlas, porque me encuentro -como sujeto cognoscente (esfera psicológica)- en otro mundo, en una realidad diferente a la del objeto por conocer (esfera ontológica).

Se puede concluir que la realidad es incognoscible en esencia, que el conocimiento de los fenómenos es un problema que no tiene solución definitiva. Para Verneaux: “el objeto y el sujeto son definibles únicamente por su relación mutua que es el conocimiento.

¿Qué es un objeto, una cosa, un ser? Lo que aparece a un sujeto. ¿Qué es un sujeto, una conciencia, un espíritu? Aquello en quien o a quien aparece un objeto” ( Verneaux, 2011: 72 ). La realidad (concreta o abstracta) trasciende al sujeto cognoscente, es decir, está fuera de él, en otro mundo. Si el conocimiento de la realidad (en la ciencia, el arte, la religión y la filosofía) es imposible, también lo es el conocimiento de ese conocimiento (meta-ciencia).

Esto se refiere a los problemas mencionados en la presentación de este trabajo: ¿es posible conocer la realidad?, ¿cuál es la fuente de los saberes humanos?, ¿qué es la ciencia?, ¿cómo se clasifica?, ¿con qué criterios se puede aceptar que cierto conocimiento sea verdadero o falso? (Hessen 2009). Fuente: elaboración propia. Los supuestos con los que se pueden resolver los problemas del conocimiento Es posible establecer que los problemas filosóficos del conocimiento que se mencionan se pueden resolver y, de hecho, así sucede, desde distintos supuestos.

Cuando un sujeto cognoscente establece una relación de conocimiento con un objeto por conocer, utiliza -consciente o inconscientemente- ciertos supuestos filosóficos mediante los cuales resuelve los problemas del conocimiento y, de esa manera, establece con el mismo una relación lógica, aunque no esencial.

¿Cómo se lleva a cabo esa relación? Por lo pronto se establecerá que los seres humanos venimos a este mundo con dos grandes facultades que, aunque no nos ayudan mucho para conocerlo en esencia, sí nos permiten relacionarnos con él: la razón y los sentidos: “el conocimiento, en cuanto tal, es acto, y, al menos, ese acto es operación: a la operación corresponde un ‘objeto’ la operación supone una facultad” ( Polo, 2006: 15 ).

Se entiende que todo conocimiento es un proceso en el que un sujeto cognoscente (facultad) se relaciona en términos lógicos con un objeto por conocer.
Si los seres humanos no podemos conocer la esencia de la realidad, al menos podemos suponer, estimar, presumir, conjeturar, atribuir, conceder o presuponer, qué es, cómo es, sus características, función, finalidad, clasificación, problemática; es decir, realizar un mapeo sobre todo aquello que podamos decir sobre cualquier fenómeno, hecho, suceso, acontecimiento u objeto.

En esto se opina que consiste la relación lógica entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer, en realizar un discurso sobre el mismo utilizando las únicas capacidades con las que contamos para relacionarnos con cualquier realidad, sea esta concreta o abstracta: la razón y/o los sentidos.

Un supuesto es aquello que se debe suponer de antemano si se quiere llegar a un resultado deseado, es un postulado. Se trata de algo que es lógicamente necesario, que está implicado, supuesto. Es causalmente necesario, condición o resultado. Del latín supositicios, puesto en lugar de; es una expresión epistemológica de cualquier objeto que es supuesto por el espíritu sin darse realmente en la experiencia ( Runes, 1998: 304 y 357 ).

La principal característica de un supuesto filosófico, a partir de su definición etimológica, es que solo se trata de un término o una idea, que se coloca en lugar de otra idea u otro término. El supuesto sustituye a la certeza del conocimiento. Epicuro sostiene que: “toda pregunta que podamos formular contiene y presupone siempre, necesariamente, determinadas «anticipaciones del espíritu».

Sin tales principios, jamás podría encontrar un comienzo nuestra investigación” (citado por Cassirer, 1986: 169 ).
A partir de los supuestos -sepámoslo o no- comienza nuestro “conocimiento” de la realidad.
La pregunta importante al respecto sería: ¿cuál es la necesidad que satisface un supuesto que se utiliza para resolver un problema filosófico del conocimiento? Respuesta: sustituir la certeza que se tendría, si los problemas filosóficos del conocimiento ya hubiesen sido solucionados de manera definitiva, por una opinión, conjetura, suposición, estimación o presunción, de cómo se podrían solucionar los mismos ( Tabla 2 ).

Tabla 2 Los principales problemas filosóficos del conocimiento humano y los supuestos con los que se pueden resolver. Fuente: elaboración propia. Tal y como se acordó en el tercer párrafo de la presentación de esta investigación, de los cinco problemas filosóficos mencionados sólo se abordarán los inconvenientes de la relación sujeto-objeto de conocimiento, dificultad que pertenece a un problema filosófico más amplio: la contrariedad sobre la esencia de la realidad.

¿Cómo resolver el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento? ¿Cómo se establece la relación de conocimiento entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer? Muchos filósofos se han formulado esta pregunta y la han resuelto en diferentes sentidos: para algunos pensadores el sujeto cognoscente determina al objeto por conocer ( Descartes, 1981 ; Leibniz, 1991 ); otros dicen que es el sujeto el que determina al objeto ( Locke, 1994, Hume, 1992 ) y; los más, opinan que ambos elementos del conocimiento se determinan recíprocamente con la salvedad de que primero se da el indeterminismo (Aristóteles, 1992; Santo Tomás de Aquino, 1991 ) o que primero aparece el determinismo ( Kant, 1996 ).

Una de las hipótesis de este estudio consiste en estimar que quienes han afirmado que el objeto determina al sujeto, lo han hecho porque -aún sin saberlo- han resuelto la cuestión mencionada con su alma, psique, pensamiento, inteligencia o espíritu; mientras que los que afirman que es el sujeto el que determina al objeto la han resuelto con sus sentidos y; finalmente, quienes se ubican en medio, han manejado sus dos cualidades: la razón y los sentidos; con la diferencia de que para los terceros primero intervienen los sentidos y después la razón y, para los cuartos, primero es la razón y luego los sentidos.

Si los sujetos cognoscentes sólo contamos con nuestra razón y nuestros sentidos para relacionarnos con los objetos por conocer en todas y cada una de las posibilidades de realización del espíritu humano (ciencia, arte, religión y filosofía), sólo tenemos, en un primer momento -matemáticamente hablando- dos posibilidades para establecer contacto con la cuestión sobre la relación de conocimiento entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer: la razón y los sentidos.

Podemos suponer -aunque nunca lleguemos a la certeza de manera definitiva- que en una relación de conocimiento es el objeto el que determina al sujeto (entonces estaríamos resolviendo el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento con un supuesto filosófico que llamamos “objetivismo”) o que es el sujeto el que determina al objeto (si solventamos la cuestión mencionada con otra estimación filosófica a la que nombramos “subjetivismo”).

Los sujetos cognoscentes, en un segundo momento, tenemos otras dos posibilidades de aproximación a los objetos de estudio, derivadas de las dos posibilidades anteriores: podemos conceder que en la relación de conocimiento el sujeto cognoscente y el objeto por conocer se determinan recíprocamente, pero que primero el sujeto determina al objeto y después es determinado por éste; o que primero participa el objeto y luego el sujeto (si remediamos el inconveniente sobre la relación sujeto-objeto de conocimiento con otra hipótesis filosófica a la que nombramos, a falta de un término mejor, “dialéctica”).

Resolviendo el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento con la razón. ¿Qué significa ubicarse en un supuesto filosófico objetivista cuando el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento se resuelve con la razón? Si el sujeto cognoscente resuelve el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento utilizando su mente, antes que sus sentidos, se ubica -con conocimiento o no del hecho- en una suposición filosófica que, a lo largo de la historia de la epistemología, se le ha llamado “objetivismo”.

El objetivismo es una estimación filosófica con la que un sujeto cognoscente puede resolver la dificultad sobre la relación sujeto-objeto de conocimiento, concediendo, a partir de su razón, que en una relación de discernimiento es el objeto de conocimiento el que determina al sujeto cognoscente. ¿Cuáles son las necesidades o finalidades ontológicas que obligan al sujeto cognoscente a resolver el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento con la razón, ubicándose -consciente o inconscientemente- en un supuesto filosófico objetivista? Para Platón las ideas son objetivas.

Forman un orden sustantivo. El mundo sensible tiene enfrente al suprasensible. Y así como descubrimos los objetos del primero, en la intuición sensible, en la percepción; así descubrimos los objetos del segundo, en una intuición no sensible; la intuición de las ideas (Hessen, 2011: 44-46).

Se puede observar cierta necesidad o finalidad de determinar, establecer, fijar o decretar en los demás la idea de un orden objetivo, dogmático e ideal que se puede “descubrir” con la razón. Platón (a, 2001: 145-196) desarrolla la temática sobre si es posible, o no, enseñar la virtud. Supone que la virtud, es objetiva, y, por lo mismo, que sí es posible enseñarla; puesto que la virtud existe en sí misma, con independencia de los sujetos.

Si algún sujeto cuenta con ella, es posible que se la pueda “transmitir” a los demás; enseñar a los otros a ser virtuosos. Desde un supuesto filosófico objetivista se puede conceder que el alma humana es buena por naturaleza y que, a base de preguntas y respuestas (diálogo), el profesor puede ayudar a sus alumnos a “descubrir” sus virtudes en el fondo de su alma; porque el alma humana viene a este mundo “cargada” con todo el conocimiento necesario para su realización mundana.

Nuevamente es posible apreciar en este discurso la finalidad de hacer creer a los demás que se viene a este mundo determinado en el campo científico de la ética y la moral. Platón atribuye una realidad metafísica a las esencias (objetivismo). Define las ideas como realidades suprasensibles, como entidades metafísicas ( Gaarder, 2001: 94-114 ).

Se puede concluir que las necesidades de determinismo, quietud y orden que se pueden observar en este discurso llevan la finalidad, propósito u objetivo de alcanzar la seguridad de la sobrevivencia del objeto por conocer. Para ello el sujeto debe ser determinado por el objeto de conocimiento.

Resolviendo el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento con los sentidos. ¿Qué significa ubicarse en un supuesto filosófico sensorial cuando el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento se resuelve con los sentidos? Si el sujeto cognoscente resuelve el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento utilizando sus sentidos, antes que su razón, se ubica -con conocimiento o no del hecho- en una suposición filosófica que, a lo largo de la historia de la epistemología, se le ha llamado “subjetivismo”.

El subjetivismo es una estimación filosófica con la que un sujeto cognoscente puede resolver la dificultad sobre la relación sujeto-objeto de conocimiento, concediendo, utilizando sus sentidos, que en una relación de conocimiento el sujeto cognoscente determina al objeto por conocer.

¿Cuáles son las necesidades y finalidades ontológicas que obligan al sujeto cognoscente a resolver el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento con sus sentidos, ubicándose -consciente o inconscientemente- en un supuesto filosófico subjetivista? Desde un supuesto filosófico subjetivista se puede considerar, utilizando los sentidos, que el sujeto cognoscente determina al objeto por conocer, se trata de fundamentar el conocimiento humano en el sujeto (Hessen, 2011: 46-47).

Las necesidades, miserias, penurias, escaseces o insuficiencias del sujeto cognoscente determinan al objeto de conocimiento. El objetivo, finalidad o propósito de este discurso es indeterminar a los sujetos cognoscentes con respecto a las objetivaciones de que han sido víctimas y privilegiar sus emociones, pasiones, sentimientos, etc.; es decir lo subjetivo, sus intereses personales.

Un ejemplo claro al respecto nos lo proporciona Schopenhauer, según él: “la voluntad no sólo es libre, sino omnipotente; no sólo crea su propia conducta, sino su propio mundo; y así como se determina en sus acciones y se configura su mundo, ambos son el conocimiento que la voluntad tiene de sí misma y no otra cosa; y al hacerlo determina las otras dos cosas, pues fuera de ella no existe nada; y la conducta del hombre y el mundo mismo son voluntad; sólo en ese supuesto es verdaderamente autónoma” (Schopenhauer, 1997: 216).

El objeto por conocer es lo que la voluntad del sujeto cognoscente representa. La realidad es representación de la voluntad. El sujeto cognoscente determina al objeto por conocer. Se puede concluir que las necesidades de quien o de quienes se ubiquen en este supuesto será la de provocar el caos en las instituciones filosóficas, científicas, artísticas o religiosas con la finalidad de demolerlas, arrasarlas, arruinarlas, asolarlas, o devastarlas.

Ello implica también la finalidad de provocar inseguridad, vacilación, incertidumbre o duda en los demás sujetos cognoscentes, dirigiendo se atención al movimiento, desorden, e indeterminismo que presenta toda realidad cuando es apreciada por medio de los sentidos.
Resolviendo el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento con la razón y los sentidos o viceversa.

¿Qué significa ubicarse en un supuesto filosófico mixto cuando el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento se resuelve utilizando primero la razón y después los sentidos o viceversa? Si el sujeto cognoscente resuelve el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento utilizando primero su razón y después sus sentidos o viceversa, se ubica -con conocimiento o no del hecho- en una suposición filosófica que, a lo largo de la historia de la epistemología, se le ha llamado “dialéctica”.

La dialéctica es una estimación filosófica con la que un sujeto cognoscente puede resolver la dificultad sobre la relación sujeto-objeto de conocimiento, concediendo -utilizando primero su razón y después sus sentidos o viceversa- que en una relación de conocimiento tanto el sujeto cognoscente como el objeto por conocer se determinan recíprocamente.

¿Cuáles son las necesidades y finalidades ontológicas que obligan al sujeto cognoscente a resolver el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento con su razón primero y después con sus sentidos o viceversa, ubicándose -consciente o inconscientemente- en un supuesto filosófico dialéctico? Parafraseando a Aristóteles (1999), la virtud de la valentía es un término medio entre dos extremos viciosos: la cobardía y la temeridad.

Entre el temeroso (subjetivista) y el imprudente (objetivista), se encuentra el esforzado (dialéctico) que, lo mismo que el aterrado, siente miedo ante un peligro inminente (está determinado); pero, al igual que el irreflexivo, domina su miedo y busca la mejor manera de resolver la situación peligrosa (puede indeterminarse).

La necesidad que se trata de satisfacer es la de conciliar lo instituido con lo instituyente, es decir lo determinado con lo indeterminado, la cobardía y la temeridad, el orden y el desorden, lo real y lo ideal, la quietud y el movimiento, etc. Beauchot (1995:20), a partir, posiblemente de la teoría aristotélica del justo medio, establece que -frente a los extremos del equivocismo (subjetivismo) y del univocismo (objetivismo)- se presenta un modelo analógico (dialéctica) de interpretación; en donde se conjugan igualdad (objetivismo) y diversidad (subjetivismo), privilegiando al sujeto sobre el objeto; en virtud de que, para llegar a ser lo que se quiere (objetivo) debemos partir de lo que somos (subjetivo). Fuente: elaboración propia. Todo lo anterior se reduce a determinismo, indeterminismo o a estados intermitentes entre uno y otro. Si se desea determinar a los demás, se argumentarán razones para ello; si se los quiere indeterminar, los sentidos proporcionarán los argumentos necesarios y; si se desea conciliar los contrarios, se podrán utilizar ambas cualidades.

Implicaciones ontológicas de la relación sujeto-objeto en las teorías educativas En la teoría educativa, dependiendo de la o las facultades cognoscitivas (la razón y/o los sentidos) que el sujeto que las elabore utilice para resolver los problemas del conocimiento en general y, en particular, el correspondiente a la relación sujeto-objeto, se exploran, describen, explican, interpretan o comprenden los fenómenos educativos a utilizando supuestos filosóficos racionales, sensuales o mixtos; a partir de los intereses ontológicos (determinismo, indeterminismo o estados intermitentes entre uno y otro) del investigador o del grupo que lo financia.

Por cuestiones de espacio se analizarán únicamente las implicaciones ontológicas de la relación sujeto-objeto sobre las teorías conductista, psicoanalítica, humanista, cognitivista, psicogenética y sociocultural de la educación respecto de las metas de la educación, el concepto de aprendizaje, al papel del maestro, el concepto de alumno, la motivación, la metodología de la enseñanza y la evaluación, tomando como base, únicamente, la obra de Guzmán, Jesús Carlos y Gerardo Hernández Rojas (1993),

Implicaciones educativas de seis teorías psicológicas,
CONALTE – UNAM.
Autores a quienes se reconoce su gran capacidad de síntesis y manejo de teoría educativa.
Efectos reales del trato entre el espíritu y la cosa en la propuesta conductista de la instrucción.
En el discurso educativo conductista se pueden apreciar claramente las consecuencias ontológicas de haber resuelto los problemas del conocimiento, en general, y en particular el de la relación sujeto-objeto de conocimiento, con la razón: en estas exploraciones, es la inteligencia humana la que trata de poner orden en la realidad educativa (racionalismo) debido a la necesidad existencial -del sujeto cognoscente o del grupo que lo financia- de controlar la conducta humana.

El alma del sujeto cognoscente proporciona el supuesto necesario para resolver el problema de la relación sujeto objeto: el objeto debe determinar al sujeto del acto educativo: objetivismo, Se hace necesario modificar la conducta del sujeto cognoscente, es decir, establecer, fijar, decretar o determinar la actitud -sino de todos, al menos de la mayoría- para que se atengan, ajusten o ciñan sus hábitos, destrezas, habilidades o actitudes a ciertos órdenes, disposiciones, mandatos, preceptos, leyes u ordenanzas establecidos o que se desea implantar.

El maestro es el que “sabe” y el alumno es el que “ignora” una serie de saberes impuestos de manera dogmática, indiscutible e irrefutable por el orden establecido y, para lograr la determinación del sujeto por el objeto de conocimiento -de tal manera que se ajuste al mismo- los conocimientos deben permanecen estáticos, paralizados, detenidos, estancados o estacionados.

Los saberes se transforman en “doctrinas fijas” debido a la necesidad ontológica de que la realidad educativa no cambie, mude, varíe, se altere o se transforme, porque que no conviene a los intereses del orden imperante. El alumno es tratado como “objeto del acto educativo”, como un “cántaro vacío” en el que el maestro vierte las “aguas del conocimiento”.

Se pretende un determinismo absoluto, al grado de suponer que el alumno -por sí sólo- no es capaz de conocer la realidad.
Se supone que los alumnos “excelentes” son aquellos que obtienen los más altos promedios de la escala de calificaciones (puntualidad, asistencia, presentación, actitud, participación, obediencia, etc.) y la motivación es extrínseca a manera de incentivos o estímulos tanto positivos (premios, recompensas, galardones o laureles) como negativos (castigos, sanciones, escarmientos o condenas) con la intensión de fortalecer la determinación de los alumnos.

Los hábitos, usos, prácticas o rutinas que se tratan de imponer a los demás no tienen nada que ver con la realidad (calidad, excelencia, eficiencia, etc.) y sólo son “inventos de la inteligencia” del sujeto cognoscente ( idealismo ). En esta teoría se da existencia, presencia u objetividad a un discurso sobre un objeto que, en la realidad no existe, ni está presente; utilizando para ello una metodología de la enseñanza basada en objetivos instruccionales.

Se estima que se aprende acatando instrucciones.
Debido a que el orden en que se pretende determinar a los demás de manera permanente es sólo la ilusión de los intereses establecidos o que se pretenden establecer o fortalecer, la inteligencia del sujeto cognoscente divide la realidad en dos (dualismo): aprobados y reprobados con la intención de encontrar motivos que justifiquen la exclusión, eliminación o supresión del sistema educativo de aquellos alumnos que, por alguna razón, no pudieron ser determinados por el discurso oficial.

De esta manera, se elabora un discurso teórico de tipo racional con conceptos y criterios de verdad inmanentes : la verdad es la concordancia del pensamiento consigo mimo: “un alumno excelente es aquel que obtiene diez en la escala de calificaciones”.

El término “excelencia” es un concepto inventado por la razón humana para poner orden y determinar a los demás de manera permanente que, generalmente, nada tiene que ver con la realidad que se experimenta. Consecuencias ideológicas de la confrontación entre la razón y los sentidos en la oferta psicoanalítica de la formación.

En la arenga instructiva psicoanalítica también es posible valorar los efectos de haber dado solución a los inconvenientes del conocimiento en general y, particularmente, el de la relación razón-sentidos, a partir del segundo de estos elementos del conocimiento: en estas descripciones, se toma en cuenta el desorden de la realidad en que se desenvuelve el alumno y, considerando que todos los seres humanos pensamos y sentimos diferente, se privilegia lo subjetivo sobre lo objetivo (empirismo).

Las facultades sensoriales del sujeto cognoscente suministran el supuesto preciso para solucionar la dificultad de la relación sujeto objeto: el pensamiento debe fijar al objeto del acto educativo: subjetivismo, Se toman en cuenta los sentimientos, emociones, pasiones o impresiones del alumno para iniciar su proceso de formación.

El maestro es considerado como un “consejero” o “consultor” del alumno durante su proceso de formación personal. Se supone que la realidad educativa está en constante cambio o movimiento (relativismo). Son los intereses o necesidades de cada alumno, en particular, los considerados para programar los procesos de aprendizaje.

El alumno es tratado como un ser único e irrepetible que necesita se favorecido en su sano desarrollo psicoemocional. Por ello la motivación toma en cuenta los factores externos (sociales) e internos (satisfacción de las necesidades de seguridad y logro), a partir del contexto, situación, ambiente, medio o entorno en el que se desenvuelve (realismo).

Se estima que la realidad es única (monismo) y que se encuentra en constante transformación. Por consiguiente, se privilegian los procesos sobre los resultados, la metodología de la enseñanza, a partir de los grupos operativos, permite que, apoyados por el profesor, los alumnos planeen los objetivos, construyan las actividades para lograrlos y evalúen su aprendizaje ellos mismos.

Se supone que la verdad es la concordancia del pensamiento con el objeto pensado (trascendencia).
Por ello, la evaluación privilegia el proceso sobre el resultado, se trata de una evaluación grupal, precedida por una autoevaluación individual; porque se considera que es el tipo de evaluación que más se ajusta a la realidad.

Alcances positivos del enfrentamiento entre el alma y el ente en las proposiciones humanistas de la enseñanza. En la disertación educativa humanista se pueden observar los resultados de haber resuelto los embarazos de los juicios, en general, y en particular los de la relación sujeto-objeto de conocimiento, con los sentidos: en estas explicaciones, son los sentidos del sujeto cognoscente los que aprecian el desorden de la realidad educativa (empirismo).

Los sentidos del sujeto cognoscente proporcionan el supuesto necesario para resolver el problema de la relación sujeto objeto: el sujeto debe determinar al objeto del acto educativo: subjetivismo,
Por ello los fines de la educación son personales o individuales, se trata de promover la autorrealización del alumno, estimulando sus potencialidades para que lleguen hasta la altura máxima que la especie humana pueda alcanzar.

Se supone que la situación cambia y se transforma constantemente (relativismo) y, debido a ello el aprendizaje se entiende como un proceso que modifica la percepción de la realidad, derivado de la reorganización de yo y como significativo o experiencial: cognoscitivo y afectivo (auto-promovido).

Se aprecia que la realidad educativa varía o cambia de un alumno a otro, porque se concede que se encuentra en constante cambio o movimiento (subjetivismo), debido a ello el profesor es tratado como un facilitador del aprendizaje del alumno, proporcionándole las condiciones para que éste aprenda de manera autónoma, a partir de sus potencialidades y necesidades individuales.

Se concede que la realidad educativa tiene existencia propia e independiente del sujeto cognoscente (realismo), porque impacta sus sentidos, con la salvedad de que a todos y cada uno de los individuos les impresiona de manera diferente; es decir, todos percibimos la misma realidad, pero de manera disímil.

Es por ello que el alumno es visto como un ente completamente único y desigual, un ser con iniciativa y necesidades personales de crecer, capaz de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas, una persona total que posee afectos y tiene vivencias particulares.

Se propone que el entorno es único (monismo) y, en ese sentido, dicha unidad permite motivar las experiencias, ocupaciones y comunicación, es decir, los procesos de formación, más que el resultado positivo o negativo que propone el conductismo. De esta manera, la teoría en comento posibilita la construcción de un discurso de tipo sensual que, además de lo comentado párrafos antes, tiene la virtud de proponer una metodología de la enseñanza consistente -entre otras cosas- en trabajar con problemas percibidos como reales, proveer recursos, tomar acuerdos, compartir clases, hacer trabajo de investigación y promover grupos de encuentro.

Se estima que la verdad es la concordancia del pensamiento con el objeto pensado (trascendencia) y, en ese sentido, se promueve la autoevaluación estimando que únicamente el alumno puede conocer hasta dónde se ha promovido su autorrealización.
Implicaciones ontológicas de la relación sujeto-objeto de conocimiento en la teoría cognoscitivista de la educación.

En las alocuciones pedagógicas cognoscitivistas -lo mismo que en las psicoanalíticas y humanistas- es posible considerar patentemente las derivaciones existentes por el hecho de haber solventado las contrariedades del conocimiento, en general, y en particular el de la relación sujeto-objeto de conocimiento, de manera sensual: en estas interpretaciones, son los sentidos del cognoscente los que aprecian el caos del medio educativo (empirismo).

Las sensaciones del sujeto cognoscente suministran la hipótesis obligada para zanjar la complicación de la relación sujeto objeto: el espíritu humano debe convencer al objeto del acto educativo: subjetivismo,
Por ello los fines de la educación son subjetivos, se trata de promover la retención, a largo plazo, de cuerpos significativos de conocimientos; desarrollar los procesos cognoscitivos (aprender a aprender); y suscitar el desarrollo de la curiosidad, duda, creatividad, razonamiento e imaginación del alumno.

Se sugiere que la realidad cambia y se transforma constantemente (relativismo) y, debido a ello el aprendizaje se entiende en términos de reestructurar cualitativamente los esquemas, ideas, percepciones o conceptos que los alumnos tienen sobre la misma: aprendizaje significativo.

Se supone que la realidad educativa varía o cambia de un alumno a otro, porque se concede que se encuentra en constante cambio o movimiento (subjetivismo), debido a ello el papel del profesor consiste en fomentar el desarrollo y práctica de los procesos cognoscitivos del alumno: identificando los conocimientos previos y relacionándolos con los nuevos para lograr el aprendizaje significativo.

Es por ello que el alumno es visto como un activo procesador de información y responsable de su propio aprendizaje. Se aprecia que la realidad es única (monismo) y, en ese sentido, dicha unidad permite motivar al alumno provocándole desequilibrios para que la búsqueda del equilibrio se convierta en el motor del aprendizaje (interna).

De esta manera, la teoría en comento posibilita la construcción de un discurso de tipo sensual que, además de lo comentado párrafos antes, tiene la virtud de proponer una metodología de la enseñanza consistente -entre otras cosas- en promover el dominio de las estrategias cognoscitivas, meta cognoscitivas (saber que se sabe), auto regulatorias y la inducción de representaciones del conocimiento (esquemas) más elaboradas e inclusivas, mediante estrategias instruccionales (diseño de situaciones de enseñanza: organizador anticipado, resúmenes, ilustraciones, preguntas, redes semánticas, mapas conceptuales, etc.) e inducidas o de aprendizaje (habilidades, hábitos, técnicas y destrezas: auto-interrogatorio, imaginación, identificación y elaboración.

Se especula que la verdad es la concordancia del pensamiento con el objeto pensado (trascendencia) y, en ese sentido, se evalúan las habilidades reales de pensamiento y razonamiento de los alumnos. Trascendencia real de la convivencia mente-realidad en la hipótesis genética del adiestramiento. En las oraciones docentes psicogenéticas se pueden estimar visiblemente los resultados epistemológicos de haber solventado las dificultades del conocimiento, en general, y en particular el de la relación sujeto-objeto de conocimiento, con la conciencia y las sensaciones: en estas comprensiones, son la razón y los sentidos del sujeto cognoscente los que aprecian que la realidad educativa se encuentra inmersa en estados intermitentes entre el orden (razón) y el caos (sentidos) (apriorismo).

La inteligencia y las sensaciones del sujeto cognoscente proporcionan el pretexto ineludible para disipar la dificultad del trato entre el sujeto el objeto: el ser y el deber ser del hecho didáctico se determinan mutuamente en un diálogo constante e infinito privilegiando al primero sobre el segundo: dialéctica,

Por ello los fines de la educación son dialécticos, se trata de ayudar a los alumnos a potenciar su desarrollo y promover su autonomía moral e intelectual en la intensión de formar alumnos críticos, inventivos y descubridores. Se estima que la realidad educativa se encuentra en estados intermitentes, entrecortados o discontinuos de quietud y movimiento (criticismo) y, debido a ello, el aprendizaje se entiende como un proceso de adquisición de conocimientos, en el sentido una serie de asimilaciones de contenidos que requieren acomodación por parte del sujeto.

Se concede que la realidad educativa varía o cambia de un alumno a otro, porque se supone que se encuentra en constante cambio o movimiento (criticismo), debido a ello el papel del profesor consiste en ayudar al educando a construir su propio conocimiento, promover su desarrollo y autonomía y una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza.

Se supone que la realidad educativa tiene existencia propia e independiente del sujeto cognoscente pero que cada sujeto la construye de manera diferente, porque impacta sus sentidos, con la salvedad de que a todos y cada uno de ellos les impresiona de manera desemejante, como fenómeno en el tiempo, el espacio y las circunstancias (fenomenalismo).

Debido a ello el alumno es visto como un constructor de su propio conocimiento. Se aprecia que la realidad es plural y, en ese sentido, dicha pluralidad permite motivar al alumno de manera intrínseca y extrínseca: como producto de los desequilibrios (conflictos cognoscitivos) provocados por la contradicción (tematización consciente) para pasar a un nivel superior de comprensión.

Por ello se promueven conflictos cognoscitivos para inducir estados de desequilibrio que motiven a aprender.
De esta manera, la teoría en comento posibilita la construcción de un discurso educativo de tipo mixto (racional-sensitivo) que, además de lo comentado párrafos antes, tiene la virtud de proponer una metodología de la enseñanza consistente -entre otras cosas- en promover una enseñanza directa: actividad, iniciativa y curiosidad; se crean condiciones propicias (lógico-matemáticas); se diseñan situaciones para adquirirlo por la experiencia del descubrimiento o contacto directo (físico); y se enseñan (social y convencionalmente) o mediante animación para su apropiación o reconstrucción (social no convencional).

Se especula que la verdad es la concordancia del pensamiento consigo mismo y, a la vez, con el objeto pensado (inmanencia-trascendencia) y, en ese sentido, se evalúan procesos cognoscitivos escolares que se dan tanto en lo ideal como en lo real. Alcances filosóficos de la correspondencia mente-cosa en el supuesto sociocultural de la formación.

En el conocimiento docente sociocultural se pueden considerar claramente palmariamente los resultados reales de haber decidido las complicaciones del saber de manera general y, específicamente, el de la relación sujeto-objeto de conocimiento, de manera sensitivo-racional: en estas teorías, son las sensaciones y los pensamientos del sujeto cognoscente los que evalúan que el entorno educativo se encuentra inmerso en etapas discontinuos entre la anarquía (sentidos) y la ley (razón) (intelectualismo).

Las pasiones y el alma del sujeto cognoscente proporcionan la hipótesis precisa para satisfacer el problema de la relación sujeto objeto: el sujeto y el objeto del acto educativo se determinan mutuamente en un diálogo constante e infinito privilegiando al primero sobre el segundo: dialéctica,

Por ello los fines de la educación son dialécticos, se promueve el desarrollo sociocultural e integral del alumno. Se concede que el contexto pedagógico se encuentra en etapas intermitentes, entrecortados o discontinuos de movimiento y quietud (criticismo) y, debido a ello el aprendizaje se entiende como la negociación de zonas de desarrollo próximas, de tal manera que se integre el nivel de desarrollo actual con el potencial, mediante un diálogo entre el niño y su futuro.

Se aprecia que el medio docente se transforma o pasa de un alumno a otro, porque se presume que se halla en invariable permuta o cambio (criticismo), debido a ello el papel del profesor consiste en crear y negociar zonas de desarrollo próximas, entendido el profesor como un experto que guía y mediatiza los saberes socioculturales que se deben aprender e internalizar.

Se supone que el ente pedagógico tiene presencia propia y autónoma del espíritu humano pero que cada alma la edifica de modo desigual, porque impacta los sentidos del sujeto cognoscente, con la salvedad de que a todos y cada uno de ellos les conmueve de forma diverso, como fenómeno en el tiempo, el espacio y las circunstancias (fenomenalismo).

Debido a ello el alumno es visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones. Se estima que la realidad es plural y, en ese sentido, dicha pluralidad permite motivar al alumno de manera intrínseca y extrínseca: personal y social.

De esta manera, la teoría en comento posibilita la construcción de un discurso educativo de tipo mixto (sensitivo-racional) que, además de lo comentado párrafos antes, tiene la virtud de proponer una metodología de la enseñanza consistente -entre otras cosas- en crear zonas de desarrollo próximas, trasladando al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, prestando un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva, guiando con una sensibilidad muy fina, a partir de los desempeños alcanzados paulatinamente por los alumnos.

Se supone que la verdad es la concordancia del pensamiento con el objeto pensado y, a la vez, consigo mismo (trascendencia-inmanencia) y, en ese sentido, la evaluación consiste en determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otras que les proveen contexto). Fuente: elaboración propia. Conclusiones ¿Cuál de todas las definiciones del concepto “alumno” de las diferentes teorías analizadas es la mejor? Respuesta: ninguna. En términos epistemológicos sólo son conjeturas, suposiciones, presunciones, hipótesis, cálculos, creencias u opiniones derivadas de la razón, los sentidos o de ambos y, ontológicamente, la elección dependerá de los intereses existenciales de la persona o grupo de personas que los utilicen y, en ese sentido, de los supuestos filosóficos en los que se ubique el discurso educativo.

Se puede estimar que los seres humanos no venimos a este mundo con las facultades necesarias para conocer la esencia de la realidad educativa y que, por lo mismo, lo único que podemos hacer, en términos cognoscitivos, es elaborar un mapeo de la misma (definición, características, función, finalidad, clasificación, elementos, etc.) utilizando para ello nuestras facultades (razón y/o sentidos) con las que elaboramos ciertos supuestos para resolver los problemas del conocimiento dependiendo de nuestros intereses ontológicos.

Existe una relación de dependencia entre los supuestos filosóficos que se utilizan para resolver el problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento, las facultades cognitivas de todo sujeto cognoscente, los intereses ontológicos del espíritu epistémico y el discurso teórico que se construye en todas y cada una de las teorías analizadas.

Todo lo anterior se reduce a determinismo, indeterminismo o a estados intermitentes entre uno y otro. Si se desea determinar a los demás, se argumentarán razones para ello; si se los quiere indeterminar, los sentidos proporcionarán los argumentos necesarios y; si se necesita conciliar los contrarios, se podrán utilizar ambas cualidades.

El problema de la relación sujeto-objeto de conocimiento en los discursos educativos no pude tener una solución única porque obedece a intereses y necesidades de sus promotores. En ese sentido, la educación es un problema político.

¿Qué es la esencia Según Jean Paul Sartre?

La esencia de la conciencia es aquello a lo que apunta su intencionalidad, no es esencia, sino proyecto de esencia. No es lo que ella es, por eso no es esencia, pero es lo que ella no es y en este sentido es proyecto. La conciencia es fundamento de sí misma, es su propio fundamento.

¿Qué es la esencia conocimiento?

El conocimiento humano se puede entender como un proceso en el que se relacionan un sujeto cognoscente y un objeto por conocer. Esto se puede entender en el sentido de que los elementos esenciales de todo proceso de conocimiento son el sujeto, el objeto y la relación de conocimiento.

¿Qué es la esencia del desarrollo?

La Esencia del Desarrollo Económico

Créditos: 4 Tipo: Curso Bimestral, se dictará el bimestre 4. Track: Humanidades. Horario: Martes 14:30 a 17:20 hrs (H5 – H6), Modalidad Presencial. Docente: Víctor Espinosa.

Descripción: La Esencia del Desarrollo Económico consiste en un seminario de lectura, reflexión y discusión sobre las causas, efectos y manifestaciones del desarrollo humano integral, así como el entorno institucional que favorece o inhibe el proceso.

El objetivo es contribuir a la formación de profesionales promotores del desarrollo económico de Chile y América Latina. El seminario aborda críticamente las diferentes perspectivas del desarrollo humano integral, considerando los ámbitos económico, político, legal, cultural, psicológico, ecológico y ético.

En este seminario nos propondremos analizar científicamente el concepto de desarrollo, así como su uso en la literatura. Veremos cómo evaluar las políticas públicas en función de su capacidad para promover o dificultar el desarrollo humano integral. Invito a los alumnos a conocer y formarse en la economía del desarrollo para promover una sociedad más libre, justa y próspera.